Podejście indukcyjne dobrze komponuje się z komunikacyjnym naucza-niem języków obcych, w którego centrum znajduje się uczący się, a jedną z głównych jego zasad jest wykorzystywanie materiałów autentycznych, od-zwierciedlających społeczne funkcjonowanie języka. Poniżej przedstawiam zwięzły opis form nauczania (typów aktywności, technik), które zdaniem autorów prac metodycznych najlepiej odpowiadają zasadom podejścia in-dukcyjnego – opartego na odkrywaniu.
TECHNIKI ODKRYWCZE
J. Harmer (1995), w podręczniku metodycznym na temat nauczania i ucze-nia się gramatyki, w części dotyczącej technik odkrywczych, wskazuje cztery formy aktywności:
1. zapowiedź (preview) – polega na wcześniejszej tzn. poprzedzającej etap obja-śnienia reguł językowych, ekspozycji uczących się na nowy materiał języko-wy. Uczącym proponuje się teksty do przeczytania lub odsłuchania, w któ-rych znajdują się konkretne struktury bądź zagadnienia językowe. Uczący skupiają się na treści tekstów, ale „przy okazji”, mimochodem, wchłaniają nowe struktury językowe;
2. techniki polegające na dobieraniu elementów (matching techniques) – gdy polecamy uczącym się, bez dostarczenia dodatkowych objaśnień, dopasowa-nie pewnych elementów językowych, zmuszamy ich do uruchomienia wnio-skowania o charakterze indukcyjnym;
3. analizę tekstu (text study) – nauczyciel prosi uczących się, by skupili swoją uwagę na konkretnych strukturach gramatycznych w tekście i spróbowali od-kryć ich znaczenie lub uzasadnić ich formę. Nauczyciel może, choć nie musi, sterować procesem odkrywczym uczących się, zadając np. pytania pomocni-cze czy przygotowując karty pracy czy tabele, które uczący się mają wypełnić;
4. rozwiązywanie problemów (problem solving) – powinno skupiać na proble-mach dość ogólnych; może przyjąć formę zadania polegającego na poprawie błędów, określaniu funkcji komunikacyjnej zdań czy na objaśnianiu różnic znaczeniowych. Tego typu zadania są, według Harmera, polecane są na co najmniej średnio zaawansowany poziom nauczania; autor zaleca jednocze-śnie, by negocjowanie reguł językowych11 odbywało się w języku docelowym.
Wszystkie z wymienionych powyżej form aktywności zostały przez Har-mera zilustrowane za pomocą konkretnych zadań zaczerpniętych z podręcz-ników brytyjskich do nauki języka angielskiego i uzupełnione komentarzami metodycznymi.
Jestem przekonana, że lektorzy języka polskiego często wprowadzają więk-szość opisanych przez Harmera aktywności, być może nie mając pełnej świa-domości, że realizują tym samym zasady podejścia indukcyjnego. Polszczy-zna, jako bogaty język fleksyjny, daje wiele możliwości tworzenia zadań na dobieranie elementów – już w najwcześniejszych fazach nauki można popro-sić uczących się o dopasowanie obecnych w tekstach form rzeczowników, przymiotników, zaimków czy czasowników do osoby, rodzaju, liczby,
11 Negocjowanie oznacza tu proces dochodzenia do reguły językowej za pośrednictwem wymiany poglądów na temat możliwego rozwiązania problemu – w rozmowie, podczas dyskusji.
wiedniego czasu czy przypadka. W grupach jednojęzycznych dobrze spraw-dzają się także zadania o charakterze kontrastywnym, polegające np. na wy-dobyciu różnic między równoważnymi znaczeniowo wyrażeniami (zdania-mi) w dwóch lub więcej niż dwóch, językach.
Sprawdzonym przeze mnie w praktyce lektorskiej ćwiczeniem, które moż-na umieścić zarówno w 3., jak i w 4. kategorii aktywności przedstawionych przez Harmera, jak też zaproponować na każdym etapie nauki, jest zadanie polegające na uzupełnianiu przez uczących się luk w tekście. Zadanie może przyjąć formę dyktanda; wtedy nauczyciel czyta tekst, a uczący się samo-dzielnie wpisują (lub wklejają) do niego wymagane formy (pełne wyrazy bądź tylko końcówki). Dalszym etapem zadania jest sprawdzenie wykonania zada-nia, np. odczytanie ponowne tekstu i dyskusja nad znaczeniem, funkcją i bu-dową danych struktur językowych. Zadanie może być również przeprowadzo-ne „cichą metodą” – uczący się samodzielnie uzupełniają luki tekstowe; proces sprawdzania rezultatów może się odbywać w parach (uczący się wymieniają się z sąsiadem swoją kartą zadania, a następnie negocjują odpowiedzi).
Bardzo dobrze, szczególnie na średnim poziomie zaawansowania, spraw-dziło się w mojej praktyce lektorskiej zadanie, którego celem jest odkrycie sposobów wiązania tekstu określonego gatunku (może to być opowiadanie, rozprawka, opis, charakterystyka). Przygotowuję dla grupy uczących się ze-staw różnorodnych tekstów reprezentujących dany gatunek i proszę o wydo-bycie z tekstu środków zespolenia i formuł dyskursywnych charakterystycz-nych np. dla części początkowej tekstu, środkowej i końcowej bądź – prze-chodząc na grunt semantyki i komunikacji – dla tych segmentów, w których przedstawia się problem, przytacza argumenty, dokonuje porównań, uzasad-nień, konkluduje itp. Tego rodzaju zadanie należy wykonywać w zespołach;
oczywiście niezbędne jest wcześniejsze przygotowanie przez nauczyciela kar-ty pracy ułatwiającej zebranie wyników.
Choć w niniejszym artykule nie starcza miejsca na zwięzłą choćby analizę zawartości konkretnych podręczników przeznaczonych do nauczania języka polskiego jako obcego, pragnę zwrócić uwagę – w kontekście rozważań o sto-sowaniu podejścia indukcyjnego w nauczaniu – przynajmniej na jeden z nich.
Jest to przewodnik L. Madelskiej i M. Warchoł-Schlottmann (2008) Odkry-wamy język polski. Gramatyka dla uczących (się) języka polskiego jako obcego.
Obfituje on w wiele poleceń i pytań motywujących czytelników do samo-dzielnego odkrywania reguł językowych. Wartościowym elementem prze-wodnika jest dobór dialogów (kontekstów), w których prezentowane są kon-kretne reprezentacje danej reguły. Autorki podręcznika występują w roli asy-stentów językowych pomagających uczącym się w poszukiwaniach.
WYKORZYSTYWANIE KORPUSÓW JĘZYKOWYCH
Już w latach 90. zeszłego stulecia zwrócono uwagę na istotną rolę, jaką w glot-todydaktyce mogą odegrać korpusy językowe. Analiza dużej liczby danych – w szczególności kolokacji – sprzyja samodzielnemu odkrywaniu reguł języ-ka; korpusy mogą więc stać się znakomitym narzędziem wspomagającym nauczanie o charakterze indukcyjnym (por. np. Thornbury 1999, 53–54).
Rozważania na temat sposobów wykorzystywania danych z korpusów ję-zykowych są także tematem dyskusji naukowych prowadzonych współcze-śnie. Pragnę w tym miejscu zwrócić uwagę na znaczące osiągnięcia polskich naukowców, którzy stworzyli polskojęzyczne korpusy językowe (jak korpus PELCRA czy Narodowy Korpus Języka Polskiego) i badają ich użycie (zob.
np. Lewandowska-Tomaszczyk 2015; Łaziński 2015 i wiele ich wcześniej-szych prac), także w obszarze glottodydaktyki (np. Przybylska 2008).
Dogłębne omówienie funkcji i roli korpusów językowych w nauczaniu języ-ków obcych znajdujemy w artykule A. Leńko-Szymańskiej (2015), umieszczo-nym w monografii Podstawy językoznawstwa korpusowego pod red. B. Lewan-dowskiej-Tomaszczyk. Leńko-Szymańska zauważa, że na wzrost zaintereso-wania korpusami językowymi w glottodydaktyce12 wpłynęły następujące czynniki (por. Leńko-Szymańska 2015, 221–224):
– upowszechnienie podejścia leksykalnego (lexical approach) (zob. Lewis 1993), w którym akcentowana jest większa niż wcześniej przypuszczano rola związ-ków frazeologicznych w komunikacji językowej;
12 Tendencja ta nie jest jeszcze w dużym stopniu zauważalna w glottodydaktyce poloni-stycznej, ale z pewnością ta sytuacja szybko ulegnie zmianie ze względu na rozwój kompute-rowych technik analizy danych językowych.
– promowanie autonomii uczących się w procesie edukacji językowej – korzy-stanie ze słowników, gotowych danych językowych, zasobów Internetu – to niektóre tylko z dróg prowadzących do osiągnięcia samodzielności językowej;
– pojawienie się nowego trendu w podejściu komunikacyjnym – nacisku na formę (focus on form) – zbyt duża uwaga poświęcona płynności może skut-kować brakiem rozwoju językowego na dalszych etapach uczenia się;
– wzrastająca popularność tzw. nauczania opartego na danych (data-driven learning); podejście to wypromował Tim Johns z Uniwersytetu w Birmin-gham (por. np. Johns 2002).
W kolejnych częściach swojego studium badaczka (Leńko-Szymańska 2015, 224–238) określa rolę i funkcje korpusów w nauczaniu języków ob-cych. Stwierdza, że: przyniosły one świeże spojrzenie na naturę języka; służą m.in. lepszemu poznaniu konkretnych faktów językowych (przede wszyst-kim zakresu ich użycia, co daje możliwość stworzenia adekwatnych do po-trzeb materiałów dydaktycznych); są źródłem niezliczonych przykładów au-tentycznego użycia języka. Autorka zwraca też uwagę na fakt, że korzystanie z korpusów sprzyja rozwijaniu nowych technik nauczania i uczenia się języ-ka, a więc wpływa na innowacyjność nauczania.
Nauczanie języka z wykorzystaniem korpusów językowych wymaga wcze-śniejszego wydobycia przez nauczyciela danych ilustrujących określone za-gadnienie językowe, stworzenia listy konkordacjii umotywowania uczących się do analizy danych. Cel analizy musi w poleceniu być wyraźnie określony.
Oczywiście, można również poprosić uczących się, by samodzielnie wydobyli dane z dowolnego korpusu; jego rolę może spełnić także wyszukiwarka in-ternetowa. Autorka przedstawiła w artykule zadania, w których poprosiła uczących się o odkrycie, na podstawie listy konkordacji z korpusu PELCRA, zasad użycia w polszczyźnie wyrazów podobnie brzmiących: duchowy – du-chowny; plastikowy – plastyczny); bliskoznacznych: chmura – obłok (Leńko--Szymańska 2015, 234–235).
Należy się zgodzić z autorką przedstawionego artykułu, że korpusy języ-kowe mogą się stać (gdy się odpowiednio przygotuje nauczyciela i umotywu-je uczących się do odkryć językowych) lepszym niż klasyczny podręcznik źródłem autentycznych danych, z których można wydobyć nie tylko zasady użycia danego języka, ale również językowe obrazy świata, sposoby użycia
określonych frazemów czy słów kluczy. Jeśli idzie o nauczanie jpjo, korpusy językowe mogą być niezwykle przydatne w ilustrowaniu choćby zagadnień związanych z rekcją czasowników czy funkcją przyimków.
PODSUMOWANIE
Przedstawiony w artykule przegląd koncepcji odnoszących się do induk-cyjnego nauczania języków obcych wykazał, że jest ono obecnie rozumiane przede wszystkim jako nauczanie oparte na odkrywaniu. Jego stosowanie powoduje zwiększenie autonomii uczących się, lepsze i głębsze zrozumienie przez nich zasad użycia języka docelowego, jak też rozwój ich kompetencji kognitywnych. Ta forma nauczania duże oparcie znajduje obecnie w lingwi-styce korpusowej, która przecież również harmonijnie wpisuje się w zasady, tak powszechnego dziś, podejścia komunikacyjnego, jak też „nauczania opartego na danych” czy koncentrującego się na leksyce.
Rozważania miały charakter ogólny – można je odnieść do nauczania każ-dego języka obcego. W tomie poświęconym problemom nauczania polszczy-zny nie może jednak zabraknąć refleksji o charakterze polonistycpolszczy-znym. Oto ona: wydaje się, że w ostatnich kilku dekadach dyskusje naukowe specjali-stów zajmujących się nauczaniem języka polskiego jako obcego zbyt rzadko koncentrowały się na zagadnieniach specyficznie lingwistycznych. To ze-pchnięcie ich na drugi plan debat naukowych spowodowało, że do glottody-daktyki polonistycznej w niewielkim tylko stopniu przeniknęły światowe koncepcje metodyczne związane z efektywnym i atrakcyjnym przedstawia-niem zagadnień językowych w procesie nauczania. Zgromadzone w tekście refleksje są pierwszym krokiem prowadzącym do zmiany tej sytuacji.
B I B L I O G R A F I A
Didier J., 1993, Słownik filozofii, Katowice: Wyd. Książnica.
Gerngross G., Puchta H., 1992, Cretaive Grammar Practice. Getting learners to use both sides of the brain, Harlow, Essex: Longman.
Janowska I., Lipińska E., Rabiej A., Seretny A., Turek P., red., 2011, Programy nauczania języka polskiego jako obcego. Poziomy A1–C2, Kraków: Księgarnia Akademicka.
Harmer J., 1995, Teaching and Learning Grammar, Harlow, Essex: Longman.
Harmer J., 2005, The Practice of English Language Teaching, Harlow, Essex: Longman.
Komorowska H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa: Fraszka Edu-kacyjna.
Leńko-Szymańska A., 2015, Korpusy w nauczaniu języków obcych, w: Lewandowska--Tomaszczyk B., Podstawy językoznawstwa korpusowego, Łódź: Wyd. UŁ.
Lewandowska-Tomaszczyk B., red., 2015, Podstawy językoznawstwa korpusowego, Łódź:
Wyd. UŁ.
Lewis M., 1993, The Lexical Approach, Hove: Language Teaching Publications.
Johns T., 2002, Data-driven learning: the perpetual challenge, „Language and Com-puters”.
Marko G., Teaching and Learning by Doing Corpus Analysis, Amsterdam: Rodopi.
Łaziński M., 2015, Korpusy w programach badawczych i dydaktyce Instytutu Polskiego Uniwersytetu Warszawskiego, w: Bundza I., Kowalewski E., Krawczuk A., Slyvynskij O., red., Język polski i polonistyka w Europie Wschodniej: przeszłość i współczesność, Ki-jów: Firma INKOS.
Madelska L., Warchoł-Schlottmann M., 2008, Odkrywamy język polski. Gramatyka dla uczących (się) języka polskiego jako obcego, Kraków: Wyd. Prolog.
Pfeiffer W., 2001, Nauka języków obcych. Od praktyki do praktyki, Poznań: Wydawnic-two Wagros.
Woods E., 1995, Introducing Grammar, London, New York, Toronto: Penguin English.
Przybylska R., 2008, O potrzebie tworzenia korpusów tekstów do nauczania języka pol-skiego jako obcego, w: Miodunka W., Seretny A., red., W poszukiwaniu nowych roz-wiązań, Kraków: Wyd. UJ.
Rubin J., 1975, What the „good language learner” can teach us, „TESOL Quarterly”, Vol.
9, No. 1.
Thornbury S., 1999, How to Teach Grammar, Harlow, Essex: Pearson Education Lim-ited.
Grażyna Zarzycka
THE INDUCTIVE APPROACH TO TEACHING FOREIGN LANGUAGES.
A CRITICAL REVIEW
The article is aimed at presenting the inductive approach to teaching foreign lan-guages and its characteristics with reference to selected literature. The inductive approach consists in creating conditions enabling the learners to discover the rules of a learnt language on their own, or, according to certain theoreticians, to extract such rules from the texts. The inductive approach has not been discussed by glot-todidactics of the Polish language, though the rules of grammar have not always been ready-made for students to memorize during Polish lessons based on
com-municative, task- or student-oriented approaches. The article aims at appreciating the inductive approach.
Keywords: inductive approach, deductive approach, teaching foreign languages, teaching Polish as a foreign language
ŚWIATOWY KONGRES POLONISTÓW
IWONA JANOWSKA
Uniwersytet Jagielloński Kraków, Polska