ane statystyczne, odnoszące się do nauczania języka polskiego jako obcego, wskazują jednoznacznie, że szczególnie istotnym obszarem aktywności glottodydaktycznej jest rodzima – słowiańska – przestrzeń etnokulturowa. Sformułowanie to rozumieć należy jako swoistą sumę pokrew-nych lingwokultur (por. Agar 2006, 2). Z jednej strony wiąże się to z liczbą lekto-ratów języka polskiego w krajach słowiańskojęzycznych, z drugiej zaś z narodo-wością osób ubiegających się o przyznanie certyfikatu znajomości języka pol-skiego jako obcego, co przynajmniej częściowo uznać można za zwieńczenie procesu kształcenia językowego. Artykuł jest więc próbą odpowiedzi na pytanie o znaczenie zjawiska komunikatywności międzyjęzykowej Słowian dla współ-czesnej, polskiej (oraz szerzej – słowiańskiej) glottodydaktyki. Stanowi jednocze-śnie nawiązanie do wczejednocze-śniejszej koncepcji opisu tego fenomenu (por. Hofmań-ski 2014, 192), rozszerzając go o dodatkową analizę funkcjonalno-komunikacyjną.
Według najnowszych danych1 Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego spośród 87 wspieranych lektoratów języka polskiego za granicą aż 41
1 Por. http://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2016_03/85f0c6a11d1afc9e22607ee95ec8f040.
pdf [dostęp: 14.06.2016].
D
je się w krajach słowiańskich. Gdyby do tego zestawienia dodać także kraje, w których dodatkowo silną pozycję utrzymał język rosyjski (jak choćby w Ka-zachstanie czy Kirgistanie), liczbę tę należy rozszerzyć o kolejnych kilkana-ście katedr czy instytutów. Oznacza to, że przynajmniej połowa lektorów zatrudnionych w jednostkach naukowo-dydaktycznych uwzględnionych na ministerialnej liście ma w codziennej praktyce zawodowej do czynienia z inte-rakcją blisko spokrewnionych języków. Czy obecny stan rzeczy nie jest jed-nak wyjątkiem? Wydaje się, że nie. Dane z 2011 roku przynoszą podobny obraz sytuacji – spośród 97 lektoratów analogicznie funkcjonowało 48 (por.
Hofmański 2014, 37–45). Można to zatem uznać za stosunkowo stały ele-ment glottodydaktycznego krajobrazu.
Kolejnym argumentem dla przytoczonej tezy są także dane gromadzone i opracowywane przez Państwową Komisję Poświadczania Znajomości Języ-ka Polskiego jako Obcego.
Wybrane dane na temat pochodzenia osób
zdających egzamin certyfikatowy w latach 2004–2008
Kraj pochodzenia: Liczba zdających do 2008 roku:
Ukraina 213
Białoruś 89
Rosja 70
Słowacja 46
Czechy 36
Bułgaria 5
Słowenia 3
Chorwacja 1
Serbia 1
Słowianie – łącznie 464 Zdający – łącznie 1479
Już w pierwszych czterech latach funkcjonowania polskiego systemu certy-fikacyjnego (2004–2008) 464 osoby z 1479 zdających deklarowały
pochodze-nie (obywatelstwo) z kraju słowiańskiego (por. tabela). Stanowi to blisko jed-ną trzecią całkowitej liczby osób zainteresowanych wówczas uzyskaniem potwierdzenia znajomości języka polskiego jako obcego (por. Hofmański 2014, 13–18).
Jeszcze mocniejszą pozycję rodzimej przestrzeni etnokulturowej ukazuje późniejsze zestawienie (por. rysunek), niejako potwierdzając stałą i silną ten-dencję w tym zakresie. W kolejnych latach certyfikacji (do roku 2015) liczba zdających sięgnęła dziesięciu tysięcy (10029), a proporcje te uległy dalszej zmianie, jeszcze wyraźniej wskazując na grupę, która powinna być przed-miotem szczególnego zainteresowania polonistów – osoby deklarujące po-chodzenie z kraju słowiańskojęzycznego stanowiły już ponad połowę wszyst-kich egzaminowanych. Jakie praktyczne inklinacje to za sobą pociąga?
Kraje pochodzenia zdających w latach 2004–20152
Ukraina 35,86% (35 960 osób) Rosja 8,67% (807 osób) Białoruś 6,12% (614 osób) Czechy 1,28% (128 osób) Słowacja 1% (102 osoby) Pozostałe kraje 47,05% (4 719 osób) Łącznie: 10 029 osób
Taki stan rzeczy zmusza polskich glottodaktyków do pogłębionej refleksji nad specyfiką pracy z osobami będącymi natywnymi użytkownikami języka pokrewnego. Do niedawna problematyka ta była zauważana jedynie częścio-wo. W efekcie opracowywane zostały programy nauczania oraz różnego
2 Na podstawie danych Państwowej Komisji Poświadczania Znajomości Języka Polskiego Jako Obcego, http://certyfikatpolski.pl/archiwum-2004-2015/profil-zdajacych [dostęp: 19.06.
2016].
dzaju pomoce dydaktyczne dla wsparcia lektoratów języka polskiego na Wschodzie. Tym samym uwzględniano przede wszystkim językową bliskość wschodniej Słowiańszczyzny i dominację języka rosyjskiego. Z pewnością nie bez znaczenia jest także liczna Polonia oraz fakt, że nauczanie języka polskie-go na Wschodzie było – także przed rokiem 1989 – efektywnym i relatywnie bezpiecznym sposobem utrzymywania z nią kontaktu. Według raportu Mini-sterstwa Spraw Zagranicznych (Raport o sytuacji Polonii i Polaków za granicą 2012, 2013) liczba Polaków w Europie Wschodniej przekracza aktualnie 730 tysięcy. Resort wykorzystał w obliczeniach deklaracje narodowościowe uwzględnione w najnowszych spisach powszechnych przeprowadzanych na terenie Białorusi (295 tys. – wedle danych szacunkowych MSZ: 1,1 mln.), Litwy (200 tys.), Łotwy (46 tys. – MSZ: 70 tys.), Rosji (47 tys. – MSZ: liczba ta może być kilkakrotnie wyższa) czy Ukrainy (144 tys. – MSZ: liczba ta mo-że wahać się w przedziale 0,3–1 mln.). Jednocześnie nie można pominąć faktu, że poszczególne placówki dyplomatyczne – poza oficjalnymi statysty-kami – najczęściej podają również szacunkową liczbę Polaków, która właści-wie każdorazowo jest większa niż widniejąca w oficjalnych bazach demogra-ficznych. Tylko na terenie Białorusi, Rosji i Ukrainy może żyć – według zaj-mujących sią tą tematyką dyplomatów – nawet 2 miliony osób polskiego pochodzenia.
Spoglądając z pragmatycznej perspektywy komunikacyjnej, łatwo zauwa-żyć, że proces nauczania języka polskiego jako obcego na Wschodzie cechuje silny dodatni i ujemy transfer. Badania porównawcze pokrewnych języków słowiańskich wskazują przy tym, że różnica między systemem polszczyzny i czeszczyzny wynosi około 26%. Jednocześnie w ten sam sposób mierzony dystans między systemem języka polskiego i białoruskiego okazuje się zaska-kująco bliski i wynosi 32% (Nekvapil, Sloboda, Wagner 2009, 31). Szybko staje się więc jasne, że określona proporcjonalność wschodniosłowiańskiego wpływu, przekładająca się na czytelne i niekiedy trudne do wyeliminowania interferencje, nie różni się od wpływu innego języka słowiańskiego. Tym samym wydzielenie z obszaru słowiańskiego jedynie Słowian Wschodnich nie wydaje się całkowicie uzasadnione. Mechanizmy i zjawiska wpływające na efektywność oraz specyfikę polonistycznego kształcenia językowego są w znacznym stopniu zbieżne w całym obszarze Słowiańszczyzny. Kluczowym
czynnikiem wydaje się przy tym słowiańska komunikatywność międzyjęzy-kowa. Jednak czym ona jest?
Rozmaite próby teoretycznego opisu sposobów komunikacji przedstawi-cieli blisko spokrewnionych języków doprowadziły do swoistego chaosu ter-minologicznego. W kolejnych koncepcjach odwoływano się jednak często do wcześniej badanych modeli komunikacyjnych (np. interakcja użytkowników języków północnogermańskich w Skandynawii) czy też do wcześniej przyję-tych klasyfikacji (rozbudowywanie teorii bilingwizmu). Wydaje się, że po-wstające w ten sposób opisy i teorie były więc często adaptacjami i modyfika-cjami, które niekoniecznie w pełni oddawały specyfikę fenomenu, którym jest wciąż możliwa komunikacja transjęzyczna w słowiańskiej części Europy.
Specyfikę, która stanowi jednocześnie główny czynnik charakteryzujący pro-cesy nauczania języka polskiego jako obcego w rodzimej przestrzeni etnokul-turowej.
Warto jednak podkreślić, że – podobnie jak samą ewolucję myślenia o wie-lojęzyczności – wprowadzenie do literatury przedmiotu nowych terminów oceniać należy jak najbardziej pozytywnie. Stanowiło to bowiem odpowiedź środowiska naukowego na coraz wyraźniej dostrzeganą odmienność sytuacji komunikacyjnej, którą konstytuuje kontakt blisko spokrewnionych języków – choćby słowiańskich. Swoistym odejściem od stosunkowo popularnej kon-cepcji bilingwizmu receptywnego (por. Nekvapil, Sloboda, Wagner 2009, 43) jest tzw. semikomunikacja. O ile w pierwszym przypadku akcentowano – podobnie jak w przypadku multilingwizmu produktywnego – czynne wyko-rzystywanie różnych systemów, o tyle w drugim ujęciu wygląda to już nieco inaczej. Według części teoretyków czynne wykorzystywanie różnych kodów językowych w zakresie multilingwizmu receptywnego może oznaczać jedynie umiejętność polegającą na praktycznym wydobywaniu wartości informacyj-nej obcojęzycznego komunikatu, co miałoby być szczególnie częste w przy-padku języków pokrewnych (Nekvapil, Sloboda, Wagner 2009, 43). Owo praktyczne wydobywanie cechuje jednak pasywność, ponieważ dostęp do wartości informacyjnej możliwy jest tylko i wyłącznie za pośrednictwem języka pierwszego – bez jednoczesnej konieczności opanowania w jakimkol-wiek stopniu dalszego. W takiej sytuacji mówienie o wielojęzyczności staje się co najmniej dyskusyjne.
Z kolei ujęcie semikomunikacyjne właściwie neutralizuje trudności interpre-tacyjne związane z pasywnością. Jaroslav Lipowski, który omawia je w kontek-ście zachodniosłowiańskim (por. Hofmański 2015, 27–37), stwierdza, że
„odbiorca komunikatu nie musi spełniać warunku pasywnej znajomości ko-du, w którym ten komunikat jest przekazywany, mimo to komunikacja mię-dzy rozmówcami jest skuteczna” (2012, 147).
Nadmiar teoretycznych modeli nakazuje jednak daleko idącą ostrożność.
Jednocześnie wciąż pozostaje w mocy zasadnicze pytanie – w jaki sposób funkcjonuje ten językowy fenomen?
Nawet pobieżna obserwacja językowej interakcji Słowian wskazuje, że op-tymalnym rozwiązaniem jest wykorzystanie standardowego, słownikowego znaczenia terminu komunikatywność. Słowiańska komunikatywność mię-dzyjęzykowa jest więc kluczowym zjawiskiem dla oddania specyfiki naucza-nia języka polskiego jako obcego w rodzimej przestrzeni etnokulturowej – podobnie byłoby z każdym innym językiem słowiańskim. Pierwszym jej symptomem jest natomiast znaczna dysproporcja między kompetencją na-dawczą a odbiorczą kursantów, która jest zauważalna już od początkowych godzin zajęć lektoratowych. Aby zrozumieć istotę tego zjawiska, należy zmienić dotychczasowo przyjmowany sposób analizy. W centrum zaintere-sowania badacza powinien znaleźć się nie tylko sam system językowy i jego potencjał w określonej interakcji, ale szereg innych elementów. Wśród nich także kształt rzeczywistości pozajęzykowej, a także uwarunkowania psycho-lingwistyczne, w tym świadomość językowa – czyli sądy i opinie na temat własnego języka, a także określone postawy względem zachodzących w nim procesów oraz samych możliwości komunikacyjnych, jakie stwarza3. W tym kontekście interesujący wydaje się casus języka czeskiego, którego najmłodsi użytkownicy – w przeciwieństwie do starszej generacji – nie deklarują już dwujęzyczności wynikającej z nieograniczonego dostępu do słowackiej lin-gwokultury – i to mimo braku zjawisk, które wyraźnie zróżnicowałby oba
3 Andrzej Markowski, definiując i charakteryzując świadomość językową, pomija jej aspekt komunikacyjny. Prawdopodobnie jest to jednak konsekwencją przyjętej w pracy po-lonocentrycznej optyki, która wynikała bezpośrednio z koncentracji na zagadnieniach kultu-ry języka polskiego. Rozszerzenie definicji w kontekście interakcji języków wydaje się przy tym w pełni zasadne (por. Markowski 2005, 123).
systemy językowe. Słowiańska komunikatywność międzyjęzykowa funkcjo-nuje zatem na płaszczyźnie wewnętrznej i zewnętrznej w odniesieniu do każdego natywnego użytkownika języków słowiańskich.
Słowiańska komunikatywność międzyjęzykowa
Płaszczyzna zewnętrzna zjawiska komunikatywności wiąże się z pozio-mem systemowym oraz pozasytemowym. Odpowiednio przekłada się to na bliskość genetyczną języków oraz na wspólnotę realiów pozajęzykowych.
W perspektywie pierwszego z przywołanych tu aspektów jako szczególnie ważna jawi się także teoria ewolucji znaczeń, przekładająca się na podsta-wowy zakres współczesnego słownictwa. W analizie glottodydaktycznej sprowadzić to można do tzw. słownika minimum, który w przypadku języ-ków słowiańskich wydaje się w sporym stopniu zbieżny. Drugi z aspektów to oczywiście wszelkiego rodzaju analogie przyrodnicze czy cywilizacyjne:
od identycznej lub podobnej flory i fauny po wspólnie doświadczane totali-taryzmy.
Płaszczyznę wewnętrzną nieco trudniej scharakteryzować. Wyznacza ją opozycja między poziomem recepcji i produkcji komunikatu w pokrewnym języku słowiańskim. Z poziomem produkcji związane są podobne katalogi trudności i interferencji u Słowian różnego pochodzenia opanowujących ten sam obcy język słowiański. W odniesieniu do języka polskiego jako obcego trzeba podkreślić, że wspólne, słowiańskie katalogi podstawowych trudności i interferencji pojawiają się w każdym podsystemie, choć ich przyczyny czy prze-jawy nie muszą być identyczne. Doskonałym przykładem mogą być skła-dniowe problemy z lokalizowaniem polskiego zaimka zwrotnego się w płasz-czyźnie linearnej wypowiedzeń. Użytkownicy polszczyzny z Czech czy Sło-wacji będą wykazywać tendencje do nienaturalnego lokowania go na drugiej pozycji syntaktycznej, podczas gdy np. Rosjanie zdecydują się niekiedy na postpozycję względem czasownika w pozycji nieakcentowanej. Mimo od-miennej genezy problemów (stała pozycja w szyku wypowiedzeń czeskich czy słowackich oraz budowa czasowników rosyjskich) przekłada się to na jedno z wielu kluczowych i wspólnych tzw. miejsc trudnych w procesie polo-nistycznego kształcenia Słowian.
Poziom recepcji konstytuują natomiast czynniki warunkujące rozumienie.
Przekładają się one na szybko mijające trudności w rozumieniu komunikatów ustnych w obcym, słowiańskim języku pokrewnym. Podobnie jak w przy-padku wspólnych katalogów trudności ich źródło nie musi być całkowicie zbieżne, choć każdorazowo wiążą się one z tzw. zanurzeniem. Psycholingwi-styczne eksperymenty (opracowane specjalnie na potrzeby badań fenomenu
komunikatywności) wykazały jednoznacznie, że w odniesieniu do interakcji polszczyzny z językami zachodniosłowiańskimi kluczowym czynnikiem są delimitacyjne funkcje dźwięków, które wyraźnie wpływają na efektywność analizy komunikatu zbudowanego w oparciu o identyczne lub analogiczne morfemy leksykalne, a często także gramatyczne – w związku z nieomal peł-ną zbieżnością kategorii. Można tym samym założyć, że paroksytoneza bę-dzie realnie oddziaływała na recepcję polskojęzycznych komunikatów rów-nież w zakresie innych interakcji polsko-słowiańskich.
Wydaje się przy tym pewne, że elementy przybliżonego tu układu są niero-zerwalne i dopiero sieć ich wzajemnych powiązań tworzy istotę fenomenu słowiańskiej komunikatywności. Szczególną uwagę warto jednak poświęcić znaczeniu wskazanej już zbieżności kategorii gramatycznych, która w połą-czeniu z częściowo tożsamym katalogiem morfemów leksykalnych tworzy oś owego układu. Glottodydaktyczne myślenie o języku nakazuje jednak odej-ście od czysto systemowej optyki i koncentrację na samym procesie poro-zumiewania się. Dzięki temu często dostępna kontekstowość niezrozumia-łej leksyki staje się bezcennym komunikacyjnym wsparciem, a z tego wła-śnie powodu poziomy recepcji okazują się stopniowalne – analogicznie do liczby i proporcji jednostek, które formalnie różnią się od tych znanych z języ-ka natywnego.
Komunikatywność jest więc zdolnością porozumiewania się, możliwością docierania do odbiorcy komunikatu za pomocą określonych środków języ-kowych i pozajęzyjęzy-kowych. W pewnym stopniu wiąże się to w naturalny spo-sób z komunikatywizmem rozumianym jako gramatyka parafrazowania.
Celem opisu gramatyki komunikacyjnej jest bowiem „rozkład jednostek komunikacyjnych danego komunikatu na zbiór standardowych predykatów i operacji, przy pomocy których ten komunikat został utworzony” (Awdie-jew, Habrajska 2004, 123).
W przypadku języków pokrewnych zbiory te mogą się pokrywać ze wzglę-du na wspólne źródło jednostek, a towarzyszy temu aktywna intuicja języ-kowa. Rozpoznając odmienną postać formalną, osoba uczestnicząca w akcie komunikacji potrafi jednocześnie akceptować podobieństwo wartości infor-macyjnej:
1a Widzę książkę leżącą na stole.
1b Widzę książkę, która leży na stole.
Analogicznie działa to w układzie dwujęzykowym (np. pol.//czes.), który naturalnie pojawia się w procesie glottodydaktycznym:
2a Jest to trochę zabawna lingwistyka.
2b Je to trochu zábavná lingvistika.
Możliwość zdekodowania wartości informacyjnej komunikatu w pokrew-nym języku słowiańskim wspiera także instynktowne identyfikowanie kate-gorii gramatycznych, co w praktyce nierzadko oznacza możliwość precyzyj-nego rozumienia formy i funkcji kolejnych elementów komunikatu – także wtedy, gdy są to elementy nieznanie, a nawet całkowicie fikcyjne:
3 Keswelamakerkaubalalanukate tutko.
W przypadku niektórych grup języków pokrewnych możliwe jest więc in-tuicyjne rozpoznawanie części mowy oraz części zdania poprzez odnoszenie się do kompetencji wyłącznie w zakresie w ł a s n e g o j ę z y k a . W konse-kwencji nieznany element komunikatu nie musi stać się przeszkodą w proce-sie percepcji dzięki tzw. rozumieniu globalnemu:
4a Na dole tej skały gnejs tworzy błyszczącą strukturę.
4b Na dole tej skały kryształy kwarcu w gnejsie tworzą błyszczącą strukturę.
Przywołany termin geologiczny (rodzaj skały metamorficznej, która składa się z kwarcu, skaleni i łyszczyków – por. Bańko 2005, 454) przestaje być ko-munikacyjnie trudny dzięki temu, że obca wielu użytkownikom języka jed-nostka leksykalna została zobrazowana jako element znanej rzeczywistości pozajęzykowej. Tym samym nowe słowo – po osadzeniu w określonym kon-tekście (we wskazanej przestrzeni przy jednoczesnym eksponowaniu nieomal definicyjnych właściwości) – nie zatrzymuje procesu percepcji. Przywodzi to na myśl behawiorystyczną teorię akwizycji mowy, zwłaszcza że proces
ucze-nia się i poznawaucze-nia systemu języka pierwszego przebiega najczęściej przez całe życie.
W ten sam sposób możliwe jest także docieranie do wartości komunika-cyjnej (lub jej części) wypowiedzi w obcym języku słowiańskim:
5a Zeman dostal v Asii koninu4. 5b Zeman dostał w Azji koninę.
6a Zraněny były tři ženy5. 6b Zranione były trzy kobiety.
7a Slevy se budou týkat n př. mobilních telefonů6. 7b Zniżki będą dotyczyć np. telefonów komórkowych.
Najbardziej charakterystycznym aspektem nauczania języka polskiego jako obcego Słowian są więc różnice w zakresie pojedynczych konwencji – np.
reguł ortografii, odmiennych procesów fonetycznych itp. (por. 5a/5b). Dopie-ro w dalszej kolejności specyfikę tę uzupełniają elementy takie jak jednostki leksykalne o częściowej nieprzystawalności semantycznej (por. 6a/6b) oraz o pełnej odmienności postaci formalnej (por. 7a/7b), które także nie stano-wią obligatoryjnie realnych trudności poznawczych na skutek oddziaływania dwóch zjawisk kluczowych dla fenomenu komunikatywności międzyjęzyko-wej Słowian – rozumienia globalnego (por. 4a/4b), a także pełnej lub znacz-nej zbieżności kategorialznacz-nej w zakresie systemów gramatycznych (por. 3).
Tak niezwykła sytuacja komunikacyjna (zob. 1a/1b oraz 2a/2b) – obser-wowana tylko w przypadku słowiańskich interakcji językowych – a także powszechność i skala zjawiska wskazuje zatem na zasadność tezy o koniecz-ności opracowania polonistycznego programu nauczania, który byłby adre-sowany do kursantów pochodzenia słowiańskiego. Glottodydaktyczne do-świadczenia pozwalają jednocześnie stwierdzić, że bliskość języków może być niezwykle skutecznie wykorzystywana w poprawie efektywności
4 Źródło: nagłówek artykułu, portal idnes.cz [dostęp: 27.11.2014].
5 Źródło: fragment tekstu poświęconego awarii schodów ruchomych na jednej ze stacji praskiego metra, portal idnes.cz [dostęp: 27.11.2014].
6 Źródło: fragment tekstu poświęconego świątecznym wyprzedażom, portal idnes.cz [do-stęp: 27.11.2014].
cenia. Wydaje się przy tym, że jednym z najważniejszych elementów takiego procesu glottodydaktycznego – już od najwcześniejszego etapu – powinien być stosunkowo intensywny kontakt z autentycznymi tekstami. Dzięki nim możliwe jest nie tylko szybkie rozbudowywanie kompetencji leksykalnej, ale także ilustrowanie odmiennych niekiedy konwencji stosowania bliskich ele-mentów pokrewnego systemu, co należy uznać za kluczowy komponent pro-cesu przyswajania języka wywodzącego się z tej samej grupy. Niezależnie potwierdzają to doświadczenia zachodnioeuropejskich językoznawców bada-jących wewnątrzgrupową interakcję języków germańskich i romańskich.
Kolejne obserwacje pozwoliły im bowiem na opracowanie tzw. techniki siedmiu sit, która wspiera przyswajanie treści tekstu pisanego w obcym języku pokrewnym (por. McCann, Klein, Stegmann 2003). Technika ta ma oczywi-ście szerokie zastosowanie glottodydaktyczne także w obszarze słowiańskim – zwłaszcza w przypadku wyboru kognitywnej metody nauczania, opierają-cej się na strategii świadomego wykorzystywania fenomenu komunikatyw-ności i – co za tym idzie – stanowiącej odpowiedź na najaktualniejsze po-trzeby polskiej glottodydaktyki.
B I B L I O G R A F I A
Agar M., 2006, Culture: Can You Take It Anywhere?, „International Journal of Qualitative Methods”, nr 5(2).
Awdiejew A., Habrajska G., 2004, Komunikatywizm – paradygmat językoznawstwa XXI wieku, w: Kiklewicz A., red., Paradygmaty filozofii języka, literatury i teorii tekstu, Słupsk: Wyd. Pomorskiej Akademii Pedagogicznej w Słupsku.
Bańko M., red., 2005, Wielki słownik wyrazów obcych PWN, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Hofmański W., 2015, Język – tożsamość – komunikacja, „Slavia Occidentalis”, nr 72.
Hofmański W., 2014, Transfer ujemny a kompetencja językowa. Język polski w nauczaniu Słowian, Praha: Karolinum.
Lipowski J., 2012, Paralele w semikomunikacji użytkowników języków północnogermań-skich i zachodniosłowiańpółnocnogermań-skich, „Slavia Occidentalis”, nr 69.
Markowski A., 2005, Kultura języka polskiego. Teoria. Zagadnienia leksykalne, Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
McCann W.J., Klein H.G., Stegmann T.D., 2003, EuroComRom – The Seven Sieves: How to read all the Romance languages right away, Aachen: Shaker Verlag, http://xombi.int er.hu/zn/The_Seven_Sieves_.pdf [dostęp: 04.09.2016]
Nekvapil J., Sloboda M., Wagner P., 2009, Mnohojazyčnost v České republice. Základní informace, Praha: NLN.
Skiner F.B., 1957, Verbal Behavior, New York: Appleton – Century – Crofts.
Raport o sytuacji Polonii i Polaków za granicą 2012, 2013, zespół pracowników Depar-tamentu Współpracy z Polonią i Polakami za Granicą MSZ, red., Warszawa: MSZ, http://www.msz.gov.pl/resource/d44dcd91-ed03-4e64-a475-b56dbece5a46:JCR [dostęp: 08.07.2017].
Wojciech Hofmański
INTERCOMPREHENSION AND GLOTTODIDACTICS. POLISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN ONE’S NATIVE ETHNOCULTURAL SPACE
The statistical data concerning teaching Polish as a foreign language prove that the native ethnocultural sphere is extremely important. It can be judged by the number of Polish language courses offered by the universities in Slavonic countries and by the nationality of people attempting to obtain a language certificate. It provokes Polish glottodidactics into a critical reflection on the specificity of teaching the na-tive speakers of related languages. The article author analyses the specificity of such language contacts and proves the need to prepare a programme designed especial-ly for students of Slavonic origin. The author aims at anaespecial-lysing the psycholinguistic phenomenon of Slavonic intercomprehension.
Keywords: communication, Polish as a foreign language, Slavonic Studies
ŚWIATOWY KONGRES POLONISTÓW
ANDRZEJ RUSZER MAO RUI
Uniwersytet Jagielloński Uniwersytet Jagielloński
Kraków, Polska Kraków, Polska
Pekiński Uniwersytet Shanghai International Języków Obcych Studies University
Pekin, Chiny Szanghaj, Chiny