W polskich glottodydaktycznych pracach metodycznych mówi się zwykle o nauczaniu lub podejściu indukcyjnym i przeciwstawia się je nauczaniu lub podejściu dedukcyjnemu; wyróżniane jest też podejście pośrednie, deduk-cyjno-indukcyjne:
Podejścia te określają funkcję świadomości (kognitio) w procesie opanowania języka, a ściślej jego struktury, tj. gramatyki i systemu leksykalno-frazeologicznego.
Wyróżnić można w tym względzie trzy zasadnicze funkcje świadomości:
1. funkcja relewantna i konstytutywna;
2. funkcja irrelewantna;
3. funkcja relatywna. Innymi słowy chodzi o zasadniczy udział świadomości, jej brak lub tylko częściowe wykorzystanie w konstruowaniu metody nau-czania. Podejście dedukcyjne oznacza w praktyce naukę języka na bazie
świadomego studium struktury języka, a więc gramatyki. Przy podejściu in-dukcyjnym gramatyka i język opanowywane są przez teksty (Pfeiffer 2001, 53).
Opis ten zawiera lakoniczną charakterystykę podejścia indukcyjnego. Ozna-cza ono, zdaniem autora, takie nauOzna-czanie, w którym nie objaśnia się wprost (nie uświadamia się) reguł gramatyki. Mają być one przyswajane (jak? – tego autor nie wyjaśnia) „przez teksty”. W dalszym wywodzie badacz wprowadza jeszcze jeden, oprócz świadomości, element różnicujący pojęcia i metody nauczania:
język, w którym jest ono prowadzone. Istotne jest, czy używany jest w jego trak-cie jedynie język docelowy, czy również języki pośredniczące – np. język ojczysty ucznia. Dodatkowo, Pfeiffer łączy (utożsamia?) podejście dedukcyjne i induk-cyjne z określonymi metodami nauczania języków obcych:
Metody bezpośrednie, bazując na podejściu indukcyjnym, eliminują świadomy sposób zdobywania wiedzy gramatycznej. Struktura języka obcego przyswajana jest przez teksty. Metody te równocześnie rezygnują z jakichkolwiek funkcji języka ojczystego w procesie nauczania, które jest w związku z tym monolingwalne.
Metody pośrednie bazują na podejściu dedukcyjnym, a świadomość występuje w funkcji zasadniczej (relewantnej). Metody te tworzą procedury nauczania, w których gramatyka języka obcego i język ojczysty uczniów w sposób świadomy wpisane są w repertuar technik nauczania. Procesy dedukcyjne zakładają świado-me poznawanie reguł językowych, by na ich podstawie rozwijać umiejętności i sprawności językowe. Metody pośredniczące, bazując na podejściu dedukcyjno--indukcyjnym, wykorzystują studium struktury języka obcego i język ojczysty w funkcji pomocniczej, a więc wszędzie tam, gdzie w sposób efektywny można objaśnić i przećwiczyć elementy języka (Pfeiffer 2001, 54).
Moje uwagi krytyczne wobec przedstawionych powyżej sądów pragnę sformułować w formie pytań:
– Czy można zgodzić się z tym, że w nauczaniu indukcyjnym wiedza gramatyczna jest zdobywana w sposób „nieświadomy”?
– Co to znaczy – „zdobywana”? (sformułowanie niejasne: czy oznacza to aktywne dążenie uczących się do poznania tych reguł czy też nieaktywne, co jest charakte-rystyczne dla uczenia się zgodnie z metodami naturalnymi (które odbywa się całkowicie bez objaśniania gramatyki)?
– Co to znaczy [przyswajać] „przez teksty”? Czy ma to znaczyć, że jeśli uczący się zrozumie tekst, to automatycznie odkoduje reguły języka, na bazie których został zbudowany? A może „tekst” jest w cytowanym powyżej fragmencie jedynie syno-nimem przykładu w naturalnym kontekście użycia? Ponadto nie została przedsta-wiona metodologia owego sposobu przyswajania reguł przez teksty.
– Czy można się zgodzić ze stwierdzeniem, że nauczanie indukcyjne musi się odbywać jedynie z udziałem języka docelowego – „monolingwalnie”?
Pragnę też zwrócić uwagę, że w powyższym opisie nie mówi się o roli nau-czyciela i roli uczących się w odkrywaniu reguł języka, a to przecież, jak się zdaje, jest podstawowym kryterium w rozróżnieniu podejścia indukcyjnego od dedukcyjnego w nauczaniu języka obcego.
Hanna Komorowska, anglistka, której Metodyka nauczania języków obcych (2005) jest z pewnością najczęściej wykorzystywanym przewodnikiem po różnych obszarach glottodydaktyki, podchodzi do interesującego nas zagad-nienia bardziej pragmatycznie. W rozdziale 14, poświęconym nauczaniu gramatyki, autorka zestawia ze sobą dedukcyjne oraz indukcyjne nauczanie gramatyki1, ukazując różnice w zakresie stosowanych technik prezentacji nowego materiału gramatycznego:
Przebieg prezentacji nowego materiału gramatycznego w dedukcyjnym i indukcyjnym nauczaniu gramatyki (Komorowska 2005, 161–167) (oprac. własne)
Kroki Dedukcyjne nauczanie gramatyki Indukcyjne nauczanie gramatyki
1. „wypowiedzenie struktury [przez nauczyciela? – G.Z.2], które czyni ją zrozumiałą dla ucznia”
„uczniowie zapoznają się z tekstem, wyszukując nieznane formy lub też wyszukują w tekście sygnał zapisany przez nauczyciela na tablicy (np. określoną końcówkę)”
2. sprawdzenie właściwego zrozumienia struktury przez uczniów, np. techniką imitacji
„na podstawie tekstu i odpowiednio dobranych przykła-dów mają znaleźć pewne zależności, zrozumieć znaczenie nowej formy na podstawie kontekstu, w jakim ona występuje i sformułować próbę własnego wyjaśnienia zasady gramatycznej, jaka rządzi nowym materiałem”
1 Przypomnijmy, że Pfeiffer mówił o dedukcyjnym i indukcyjnym nauczaniu/podejściu w nauczaniu języków obcych), więc różnica pomiędzy podejściem badaczy widoczna jest już na poziomie użytej terminologii.
2 Jeśli nie zaznaczono inaczej, wszystkie uzupełnienia moje – G.Z.
3. zapisanie struktury na tablicy „po ewentualnej korekcie ze strony nauczyciela – przechodzą do praktyki językowej”
4.
„objaśnienie budowy struktury, ewentualnie podkre-ślenie istotnych jej cech, np. końcówki -ed w angiel-skim Past Simple)”
praktyka językowa – utrwalanie nowego materiału
5. przeczytanie jej
6.
„zapisanie nowej struktury w zeszytach w możliwie charakterystycznym dla niej kontekście, np. w odpo-wiednim minidialogu”
7. praktyka językowa – utrwalanie nowego materiału
Widać tu zasadnicze różnice między charakterystyką podejść dokonaną przez oboje przywoływanych autorów. Komorowska nie łączy stosowania jednego lub drugiego podejścia z kwestią języka używanego w procesie nau-czania. Wydaje się to słuszne – dlaczego uczący się nie mogą odkrywać reguł języka docelowego, formułując te zasady w innym języku? Odkrywanie nie musi się przecież wiązać z jednoczesną produkcją o charakterze metajęzyko-wym w języku docelometajęzyko-wym. Enigmatyczne określenie Pfeiffera „przyswajanie przez teksty” zostało przez Komorowską przełożone na stosowane w pedago-gice językowej kroki – w przypadku dedukcyjnego nauczania gramatyki czte-ry z siedmiu kroków dotyczą czynności nauczyciela, a tylko trzy – uczących się. Inaczej jest w przypadku indukcyjnego nauczania gramatyki – tych kro-ków jest mniej, bo tylko cztery, i każdy z nich jest opisem czynności uczącego się (rola nauczyciela też została zaznaczona – stoi on w tle, odpowiednio do-biera przykłady, daje sygnały, poleca wykonanie czegoś).
Komorowska docenia techniki indukcyjne w nauczaniu gramatyki, pod-kreślając ich walory w zakresie kształtowania autonomii uczących się, domy-słu językowego, krytycznego myślenia oraz trwałości zapamiętywania mate-riału (2005, 167). Podkreśla jednak, że prezentacja typu indukcyjnego wy-maga znacznych przygotowań od uczących w zakresie doboru materiałów.
Jak twierdzi Komorowska, „łatwiej przy prezentacji indukcyjnej o błędy me-todyczne, jak np. nadużywanie języka ojczystego, terminologii gramatycznej i tłumaczenia” (2005, 167). Nie mogę się z tym zastrzeżeniem zgodzić – uwa-żam, że przy dedukcyjnym nauczaniu gramatyki lektor o wiele szybciej
za-mienia się w „gramatyka opisowego” niż przy indukcyjnym, zdecydowanie szybciej przechodzi też na kod języka pośrednika.
Kończąc przegląd polskich prac metodycznych3, nie można pominąć ważnej publikacji polonistycznej, którą są Programy nauczania języka pol-skiego jako obcego. Poziomy A1–C2 (Janowska i in., 2011). Składają się one z sześciu równoważnych części, opracowanych dla wszystkich poziomów biegłości. W każdym segmencie znajduje się podrozdział dotyczący technik nauczania gramatyki. Wyróżnia się w nim techniki pracy stosowane w po-dejściu komunikacyjnym: prezentację, praktykę, produkcję i z nimi właśnie powiązano metodę dedukcyjną i indukcyjną; por. opis w części dotyczącej poziomu A1:
W fazie p r e z e n t a c j i można stosować metodę dedukcyjną (od reguły do przy-kładów i ćwiczeń)4 lub indukcyjną (od przykładów do reguły). Formułując regułę, należy pamiętać, żeby była ona w miarę możliwości krótka, przejrzysta i poparta przykładami. Nowa struktura powinna zaś pojawić się w kontekście, w tekstach i/lub autentycznych (mówionych i pisanych) (Janowska i in. 2011, 32)5.
Objaśnienie to jest zbliżone do opisów zawartych w podręczniku meto-dycznym Komorowskiej. W Programach nauczania języka polskiego jako ob-cego mówi się o metodzie dedukcyjnej i indukcyjnej, gdy wcześniej cytowani autorzy używali określeń: podejście lub nauczanie. Należy pochwalić autorów Programów…, że zdecydowali się opatrzyć przypisem zasadę „od reguły do przykładów i ćwiczeń”, stosowaną w nauczaniu dedukcyjnym. Trudno jednak zrozumieć, dlaczego podobnym przypisem nie opatrzono zasady „od przy-kładów do reguły”, charakterystycznej, według autorów, dla metody induk-cyjnej. Nie wiadomo więc, czy w metodzie indukcyjnej również nauczyciel prezentuje nowe przykłady i naświetla na ich podstawie reguły gramatyczne i ich funkcje. Nie wspomina się także w tym objaśnieniu o zmiennych rolach
3 Z konieczności – są to prace wybrane.
4 W tekście oryginalnym w tym miejscu zastosowano przypis objaśniający: „Nauczyciel prezentuje nowe struktury, ich budowę i funkcje”.
5 To uzasadnienie jest powtarzane w częściach odnoszących się do wszystkich poziomów biegłości.
nauczyciela i uczącego się w obu typach nauczania, jak również o języku ob-jaśnień gramatycznych (co było bardzo ważne w opisie Pfeiffera).
Podsumowując tę część naszej analizy, trzeba uznać, że obecne w polskiej literaturze metodycznej objaśnienia i charakterystyki nauczania dedukcyjne-go i indukcyjnededukcyjne-go w znacznym stopniu się od siebie różnią. Można je przy tym określić jako dość enigmatyczne i zbyt skrótowe (może z wyjątkiem opi-su przedstawionego przez Komorowską, która wizualizuje przebieg prezenta-cji nowego materiału gramatycznego w obu podejściach). Żeby nauczyciel, szczególnie młody (ale też dojrzały, który dotąd pracował w sposób tradycyj-ny) mógł się przekonać do stosowania podejścia indukcyjnego, powinno mu się dostarczyć przykłady wzorcowych lekcji lub precyzyjnie opisać formy aktywności. Tego w tych trzech ważnych pracach nie znalazłam.