ie budzi wątpliwości komunikacyjny charakter edukacji. Składają się na nią bowiem liczne przebiegające w różnych sytuacjach akty po-rozumiewania się podmiotów nauczających oraz uczących się, któ-rzy jako partnektó-rzy dążą drogą od niewiedzy do wiedzy. Jako swoisty makro-proces komunikacyjny rozwija się ona w wyraźnie wyodrębniającym się ob-szarze społecznego obcowania, które dokonuje się poprzez wielorakie, „ob-sługiwane” przez język interakcje.
O jej swoistości decydują następujące czynniki:
– charakter sytuacji, w jakich wspomniane interakcje są nawiązywane, zarówno warunkowany czynnikami zewnętrznymi, jak i naznaczony wspólnymi cechami „dydaktyczności” i „pedagogiczności”;
– ich cele tożsame z celami nauczania i uczenia się;
– określone i stałe role ich uczestników, tj. nauczycieli i uczniów;
– regulowany poprzez podstawy dydaktyki ogólnej model działań wymie-nionych podmiotów (etapy przyswajania nowej wiedzy, zasady i meto-dy nauczania);
– podwójny, tj. komunikacyjny oraz edukacyjny wymiar skuteczności nawiązywanych interakcji, który potwierdzają osiągnięte tzw. efekty kształcenia. Weryfikują one jednocześnie jakość realizacji dwoja-kich ról przez uczestników owych zdarzeń komunikacyjnych,
któ-N
rzy są zarazem nadawcami lub odbiorcami oraz nauczycielami lub uczniami.
Wspomniany model edukacyjnego porozumiewania się – wyznaczany za-równo przez teorię komunikacyjną, jak i dydaktyczną – profiluje zarazem poziom dyskursu, który determinuje ukształtowanie płaszczyzny wyrażania się oraz treści wypowiedzi, jakimi wymieniają się między sobą dialogujący bezpośrednio lub pośrednio partnerzy. Można zatem mówić o edukacyjności tekstów jako o ich cesze bądź prymarnej, bądź wtórnej. W pierwszym przy-padku jej nośnikami będą przede wszystkim te właściwości, które tworzą pozostający w bezpośrednim kontakcie nauczyciele i uczniowie, ale także autorzy podręczników, programów nauczania, poradników. W drugim na-tomiast – inne materiały wykorzystywane w procesach nauczania i uczenia się, pierwotnie do tego celu nieprzeznaczone, np. utwory literackie, encyklo-pedie, słowniki, artykuły publicystyczne i inne.
Wykładniki edukacyjności prymarnej dają się dostrzec w obudowie języ-kowej, kompozycji, formie gatunkowej. Jeżeli zaś chodzi o teksty niestworzo-ne przez ich autorów bezpośrednio do wykorzystywania w nauczaniu i ucze-niu się, to przedmiotem badań należy uczynić możliwości i sposób ich dy-daktycznego „upotrzebnienia”. Wydobycie tego zawartego w nich potencjału winno skutkować nie tylko opisem, lecz również refleksją metodyczną. Nale-ży oczekiwać jej zwłaszcza od polonistów. W przypadku tekstów nauczyciel-skich i uczniownauczyciel-skich trzeba mówić o edukacyjności genetycznej, która zosta-ła w nie wpisana w założeniach i intencjach. W przypadku tych drugich ce-cha ta ma ce-charakter funkcjonalny, ujawnia się bowiem dopiero dzięki konkretnemu celowi, dla którego osiągnięcia została użyta.
Tworzenie przez nauczycieli i uczniów wypowiedzi własnych, a w znacznej mierze edukacyjne „upotrzebnianie” uwikłanych w nie tekstów cudzych, co dzieje się wciąż na lekcjach języka polskiego w związku z analizą i interpreta-cją utworów literackich, jest podporządkowane określonej strategii. Modeluje ona zarówno procesy nadawania, jak i odbierania. Prezentując się jako zespół reguł strukturyzująco-komunikacyjnych, które wymienione procesy algo-rytmizują, wyznacza określone zachowania językowe podmiotów nauczają-cych i ucząnauczają-cych się. Porozumiewają się oni (nauczyciele, uczniowie), operu-jąc treściami przekazów porządkowanymi również przez owe reguły.
Inaczej mówiąc, podmioty te, pełniąc przypadające im w zdarzeniu komu-nikacyjno-edukacyjne role, wiodą dyskurs. Jego definicja zamieszczona na s. 214 Słownika współczesnego języka polskiego pod. red. B. Dunaja (Warszawa 1996) podaje, iż jest to ‘rozmowa, dyskusja, przemowa’. Jednocześnie trzeba pamiętać, iż pojęcie to bywa niejednakowo konkretyzowane przez badaczy zjawiska. Pisze o tym m.in. należąca do ich kręgu B. Witosz (2009, 59). Dla potrzeb niniejszych rozważań będzie ono rozumiane jako swoista strategia komunikacyjna, która z jednej strony decyduje o sposobie zapośredniczenia przekazywanych w języku informacji, a więc o doborze składników tworzo-nego tekstu – jego budowie oraz formie gatunkowej, a z drugiej kieruje re-cepcją wydobywającą obecność i funkcję zarówno wspomnianych składni-ków, jak i ich układu. Jest to stanowisko odwołujące się do poglądów, jakie prezentuje J. Labocha (2008). Funkcja regulacyjna i determinacyjna tak poj-mowanego dyskursu daje znać o sobie poprzez wykładniki obecne na płasz-czyźnie leksykalnej, składniowej, a zwłaszcza stylistycznej każdej wypowiedzi pisemnej. W przypadku komunikatów przekazywanych drogą ustną trzeba ich szukać również na płaszczyźnie brzmieniowej. W przypadku utworów literackich, funkcja poetycka wymaga ich określenia. Jeżeli zaś chodzi o in-nego rodzaju komunikaty, szczególnie sprzyja odkrywaniu potencjału infor-macyjnego takich elementów, jak intonacja, siła głosu, tempo mówienia, roz-łożenie akcentów i inne językowe zachowania nauczycieli i uczniów z per-spektywy teorii aktów mowy.
Za swoistą cechę dyskursu edukacyjnego należy przyjąć – za Janiną Labo-chą (1997, 34) – przekazywanie wiedzy. W podobny sposób postrzegają go Aldona Skudrzyk i Jacek Warchala (2002, 279), a mianowicie za formę transferu wiedzy od osoby ją posiadającej do jej partnera mającego ją po-siąść. W obu operacjach – w kodowaniu oraz dekodowaniu informacji – strategia obrana dla realizacji celów edukacyjnych przy uwzględnieniu za-równo cech i potrzeb podmiotów nauczanych oraz uczących, jak i treści kształcenia ma zapewnić interakcjom skuteczność. Badaniem dyskursu edu-kacyjnego zajmuje się Teodozja Rittel, tworząc swą teorię lingwodydaktyki.
W swych pracach, w których pojawia się kategoria dyskursu edukacyjnego, badaczka zwraca uwagę, na jego wymiar lingwistyczny (Rittel 1997, 1993).
Uważa, iż jest on rodzajem wyspecjalizowanej praktyki komunikacyjnej
związanej z nabywaniem i kształceniem języka w celu dostarczenia uczącym się środków pozwalających na nabywanie wiedzy.
Skuteczność interakcji, w której biorą udział nauczyciele i uczniowie, uczestnicząc zarazem w dyskursie edukacyjnym, cechuje wielowymiarowość.
Odniesiony sukces dydaktyczny to zarazem sukces komunikacyjny, w efekcie społeczny. Na jego wypracowanie zorientowane jest przestrzeganie określo-nych zasad – przyjętych z praktyki i narzucaokreślo-nych arbitralnie jako zweryfiko-wane czynniki sprawcze. Reguły te zostały sformułozweryfiko-wane na gruncie z jednej strony teorii komunikacji oraz pragmalingwistyki, a z drugiej – dydaktyki ogólnej i dydaktyk szczegółowych. Owa wieloaspektowa efektywność ujawnia się poprzez uzewnętrznione symptomy dokonania się podstawowej w nau-czaniu i uczeniu się transformacji, a mianowicie przekształcenia się informa-cji w wiedzę: najpierw poprzez ich dostrzeżenie, następnie zrozumienie, za-pamiętanie, utrwalenie, funkcjonalizację, stosowanie. W rezultacie przyjmują one postać wiadomości i umiejętności, a jako takie stają się składnikami tzw.
kompetencji społecznych.
Dyskurs edukacyjny stał się, na co wskazują wcześniejsze przywołania po-glądów i stanowisk, przedmiotem zainteresowań wielu badaczy tekstów ob-sługujących nauczanie i uczenie się. Reprezentują oni teorię literatury, lin-gwistykę, dydaktykę językową. Do grona już wymienionych osób należy do-dać: Jerzego Bartmińskiego, Macieja Kawkę, Jolantę Nocoń, Ewę Nowak, Urszulę Żydek-Bednarczuk. Istotny wkład w bezpośrednie przekładanie teorii na działania dydaktyczne wnoszą zwłaszcza prace T. Rittel (1997, 1993), J. No-coń (2013b), M. Kawki (1999), J. Labochy (1997), E. Nowak (2014).
Chociaż autorzy ci – jako teoretycy dyskursu – formułują różne definicje samego pojęcia, to nie ma między nimi rozbieżności co do poglądu, iż samo opisywane zjawisko występuje w wielu odmianach, takich jak np. dyskurs prawniczy, religijny, polityczny, a także dyskurs edukacyjny. Mówi się o nim, odkąd zaczęto patrzeć na nauczanie i uczenie się z perspektywy teorii komu-nikacji i pragmalingwistyki, dostrzegając interaktywny charakter wymienio-nych procesów. Pojęcie to pojawia się na gruncie dydaktyki w pracach nau-kowych, opracowaniach metodycznych, w publicystyce oświatowej. Wśród nich na uwagę zasługuje zarysowane całościowo studium J. Nocoń zatytuło-wane Styl dydaktyczny – styl dyskursu edukacyjnego, które stanowi obszerny
rozdział w zbiorowej pracy monograficznej pt. Style współczesnej polszczyzny.
Przewodnik po stylistyce polskiej (Nocoń 2013b). Z innych pozycji wypada wymienić M. Kawki Dyskurs szkolny. Zagadnienia języka (1999) oraz tom zbiorowy pt. Dyskurs edukacyjny wydany pod redakcją T. Rittel i J. Ożdżyń-skiego (1997).
Jak wcześniej wspomniano, o swoistości dyskursu edukacyjnego stanowią cele interakcji związanych z nauczaniem i uczeniem się. Strategię porozu-miewania się – decydującą tak o charakterze tworzonych tekstów, o ich ukształtowaniu językowym i budowie, jak i o przebiegu ich nadawania i od-bierania – determinują te same wymienione wcześniej czynniki, które prze-sądzają o swoistości samej szeroko rozumianej komunikacji edukacyjnej.
Przywołana definicja T. Rittel wydaje się szczególnie trafna w przypadku szkolnego kształcenia polonistycznego, którego celem jest doskonalenie wszelkiego rodzaju użyć języka, a więc wszelkiego rodzaju dyskursów.
Z pewnością nie ma więc obecnie potrzeby przekonywania o istnieniu dyskursu edukacyjnego. Termin funkcjonuje oficjalnie, a zjawisko językowo--komunikacyjne, które określa, wielokrotnie stawało się i nadal się staje przedmiotem badań. Otwarta pozostała może jedynie kwestia, czy należy mówić o dyskursie edukacyjnym, posługując się nazwą w liczbie pojedynczej, czy też wypada raczej użyć formy liczby mnogiej. Z jednej strony przekonu-jące jest stanowisko J. Nocoń (2013a, b), która opowiada się za drugą opcją, odwołując się do argumentów, których dostarcza zarówno praktyka, jak i zakotwiczona w niej refleksja teoretyczna. Nie budzi wątpliwości zasadność i trafność typologizacji oraz kryteria, przy których użyciu została ona przepro-wadzona. Można by ją nawet poszerzyć, zwiększając liczbę podanych opozy-cji o układy takie, jak np. szkoła stacjonarna – szkoła zaoczna, a w przypadku edukacji polonistycznej: uczeń, dla którego polszczyzna to język ojczysty – uczący się polszczyzny cudzoziemiec. Z drugiej jednak strony zarówno przy-toczone brzmienie hasła słownikowego dyskurs, jak i przywołane definicje dyskursu edukacyjnego są na tyle ogólne, by otworzyć szeroką przestrzeń dla różnorodnych konkretyzacji. Jej istnienie wraz z „wypełnieniami” dostrzega każdy, kto ma do czynienia z procesami nauczania i uczenia się. Bezpośredni uczestnik interakcji (jako tzw. praktyk) widzi je, a zarazem realizuje jako warianty przewidziane oraz powstające spontanicznie pod wpływem
czynni-ków natury sytuacyjnej. Odczuwa potrzebę ich badania i opisywania teoretyk przyjmujący perspektywę właściwą dyscyplinie, jaką reprezentuje: lingwisty-ce, dydaktyce języka, teorii komunikacji, teorii literatury. Przy swej ogólności wspomniane definicje wydobywają cechy swoiste dyskursu edukacyjnego stanowiące zarazem wykładniki tożsamości jego wszystkich realizacji. Dlate-go sam termin może pełnić w stosunku do wariantów „strategicznych”, po-wstających dla potrzeb owych realizacji, rolę wspólnego mianownika. Mamy tutaj do czynienia z podobną sytuacją jak w przypadku tzw. stylu artystycz-nego, gdzie nazwa pełni funkcję uogólniającą tak wobec zjawisk jednocześnie zróżnicowanych, jak i pokrewnych – dzięki właściwej wszystkim tekstom wspólnej im funkcji poetyckiej (obecnej w nich niezależnie od reprezento-wanej kategorii „artystyczności”, jej wykładników oraz wymiarów).
Stwierdziwszy, iż dyskurs edukacyjny decyduje o ukształtowaniu języko-wym oraz budowie tekstów, poprzez które się jako zasada konkretyzuje, wkraczamy na płaszczyznę właściwego im stylu. Już na wstępie tej części rozważań można by, logicznie rozumując, sformułować przypuszczenie, iż z edukacyjności dyskursu winna wynikać edukacyjność stylu. Jeżeli chodzi o status tej domniemywanej odmiany funkcjonalnej języka na gruncie teorii tekstu, to nie przedstawia się on korzystnie. Taka odmiana nie została oficjalnie zdefiniowana i uznana przez autorów zarówno dawniejszych, jak i nowszych klasyfikacji. Nie przyznał jej miejsca wśród wyodrębnionych przez siebie odmian współczesnej polszczyzny tak przecież wrażliwy na wszystko, co związane z edukacją – Zenon Klemensiewicz. Nie zamieściły jej też wśród stylów funkcjonalnych poszczególne edycje Słownika terminów literackich wydawane przez Instytut Badan Literackich. Szkoda. Są wszakże powody, by spodziewać się zmiany. Np. Stanisław Gajda (1993) wspomina o odmianie dydaktycznej stylu naukowego. Wprawdzie w swej charakterystyce zdaje się ona nie wyczerpywać wszystkich zjawisk i właściwości ukształtowania języ-kowego wypowiedzi nauczycieli i uczniów wynikających m.in. ze swoistości składników i wykładników tzw. kompetencji społecznych jako efektów kształcenia, ale oznacza zwrócenie uwagi na samo zjawisko. Dostrzega je też, poświęcając mu sporo miejsca w przywołanych wcześniej pracach J. Nocoń.
To dobrze, gdyż spojrzenie na rozmaite teksty edukacyjne – poprzez definicję odmiany językowej – wzmacnia zasadność postulatu utworzenia dla nich
oddzielnej klasy ze względu na posiadanie powtarzających się, wspólnych, swoistych i wyrazistych cech. W kontekście zaznaczającej się odrębności wydaje się, iż poprzestanie na konstatacji, iż edukację szkolną obsługują czte-ry warianty polszczyzny: staranny, potoczny, uczniowski oraz tzw. szkolny (łączący elementy trzech wymienionych poprzednio) nie wyczerpuje potrzeb opisu i charakterystyki tekstów tworzonych w ramach komunikacji eduka-cyjnej i zgodnie z regułami dyskursu edukacyjnego (por. Kowalikowa 2013).
Inaczej mówiąc, są podstawy do tego, by mówić nie tylko o stylach tekstów tworzonych i wykorzystywanych w edukacji np. polonistycznej, lecz o stylu edukacyjnym, jaki reprezentują przede wszystkim wypowiedzi nauczycieli i uczniów, podręczniki, inne materiały dydaktyczne.
Co da się powiedzieć o stylu wypowiedzi tworzonych w wyniku dyskur-su edukacyjnego? Czy im również przysługuje ten sam, zarazem wyróż-niający, jak i utożsamiający atrybut? Poszukując wykładników stylu edu-kacyjnego, wypada wyjść od dwóch definicji źródłowych: stylu jako takie-go oraz tzw. stylu funkcjonalnetakie-go. W Słowniku współczesnetakie-go języka polskiego pod red. B. Dunaja na stronie 1073 czytamy, iż styl to „sposób wysławiania się w mowie lub w piśmie, także zespół typowych form i środ-ków językowych używanych do wyrażania jakichś treści”. Natomiast ze sto-sownego artykułu hasłowego w Słowniku terminów literackich IBL (2008) zawierającego definicję stylu funkcjonalnego oraz podającego kryteria jego odizolowania dowiadujemy się, iż o wyodrębnieniu poszczególnych stylów funkcjonalnych decyduje powtarzalność sytuacji, w których wy-powiedzi budowane są przy tym samym układzie ról nadawcy i odbiorcy, charakteryzują się tym samym celem, stałym dominowaniem tej samej funkcji oraz analogiczną hierarchią funkcji towarzyszących. Bez wątpienia wszystkie wymienione warunki spełniają zarówno wypowiedzi nauczycieli i uczniów, jak i inne wykorzystywane przez nich w nauczaniu i uczeniu się teksty prymarnie edukacyjne. Te ostatnie pełnią w stosunku do wymienio-nych procesów trojaką funkcję:
– regulacyjną (podstawa programowa, programy szczegółowe, oficjalne zalecenia, wskazówki metodyczne);
– badawczą polegającą na opisywaniu tychże procesów i analizie po-szczególnych podejmowanych w ich obrębie działań wraz z
determi-nującymi je kontekstami (prace naukowe i metodyczne, publicystyczne artykuły problemowe);
– instrumentalną (podręczniki, zbiory zadań, a w przypadku języka pol-skiego – utwory literackie).
W celu udowodnienia istnienia samoistnie ukształtowanego (poprzez tzw.
praktykę) stylu edukacyjnego i dla jego dokładnej charakterystyki, należy przyjrzeć się, jak realizują się w nim cztery definicyjne kryteria wyodrębnie-nia oraz czy realizacje te uzasadwyodrębnie-niają włączenie ich do utworzonego dla nich nowego stylu funkcjonalnego. Kryteria te to:
– powtarzalność sytuacji „dydaktycznych”;
– tożsamość i stałość ról uczestniczących w nich podmiotów;
– wspólność celów, jakim służą tworzone i odbierane wypowiedzi („wła-sne” i „cudze”);
– tożsamość w wymienionych tekstach funkcji dominującej oraz hierar-chii funkcji towarzyszących.
Powtarzalność obejmuje zarówno przebieg procesów nauczania i uczenia się, jak i ich ogólną ramę, jak np. lekcja, samodzielne uczenie się z podręcz-nika, pisanie tzw. wypracowań i inne. Jako zjawisko powstaje w wyniku dzia-łania czynników sprawczych o charakterze dydaktycznym (określone etapy drogi prowadzącej od niewiedzy do wiedzy, zasady nauczania) oraz pragma-tycznym (znane i zweryfikowane determinanty skuteczności komunikacyj-nej, modele aktów mowy itp.).
Zróżnicowanie ról podmiotów nauczających i uczących się, których peł-nienie wymaga współdziałania, wynika ze swoistych obowiązków i powinno-ści uczestników zdarzeń komunikacyjno-dydaktycznych. Obligują one do określonych działań uwidaczniających się poprzez swoiste cechy nadawanych i odbieranych wypowiedzi obecne zarówno w ich płaszczyźnie treści, jak i wyrażania. Skuteczność wspólnych przedsięwzięć nauczycieli i uczniów zależy od wywiązywania się z zadań, jakie im w procesach nauczania i ucze-nia się przypadają. Szczególnej wagi nabiera pozytywna motywacja uczniów do angażowania się w interakcje w przekonaniu, iż mają one sens o wymiarze tak pragmatycznym, jak i aksjologicznym. Przyjęcie postawy akceptującej i afirmacyjnej znajdzie wyraz zarówno w przebiegu dydaktycznego dialogo-wania, jak również w cechach poszczególnych aktów zachowań językowych
w ramach nadawania i odbierania informacji oraz przekształcania ich w wie-dzę – przyswajaną i utrwalaną. Dokonywanie się wymienionych operacji odzwierciedla się zaś za pośrednictwem różnorakich tekstów.
Wspólna wszystkim tekstom edukacyjnym funkcja dydaktyczna ma cha-rakter kompleksowy. Mieści w sobie elementy poznawcze, transformacyjne, perswazyjne, aksjologiczne, funkcjonalizujące, kontrolne. Nabiera określone-go wyrazu na tle konkretnych sytuacji, w których zachodzą procesy naucza-nia i uczenaucza-nia się. Inaczej ujawnaucza-nia się ona w tekstach powstających w trakcie lekcji, a nawet w obrębie poszczególnych jej części, inaczej w przypadku ko-rzystania z nich w ramach uprawianego samokształcenia, a jeszcze inaczej wtedy, gdy recepcji tekstów cudzych towarzyszy tworzenie tekstów własnych, np. wypracowań, okolicznościowych przemówień itp.
W ukształtowaniu językowym wypowiedzi zgodnym z regułami dyskursu edukacyjnego odzwierciedlają się pośrednio te czynniki pozajęzykowe, które – zadecydowawszy o swoistości dyskursu edukacyjnego – przemawiają także na rzecz wyodrębnienia stylu edukacyjnego. Warto je przypomnieć:
– intencje podmiotów uczestniczących w nauczaniu i uczeniu się ukie-runkowujące ich aktywność językową w ramach pełnionych ról;
– cechy sytuacji komunikacyjnych, w których się ona rozwija, wypełnia-jąc adekwatne do każdej z nich modele aktów mowy, schematy for-malne wypowiedzi;
– algorytmy psychologiczno-dydaktyczne regulujące tok postępowania
„drogą od niewiedzy do wiedzy” (wzbudzenie pozytywnej motywacji skutkującej zainteresowaniem przewidzianą do opanowania wiedzą, zetknięcie z nowym materiałem, jego zrozumienie, zapamiętanie, utrwalenie, włączenie do zasobu posiadanych już wiadomości i umie-jętności, celowe i funkcjonalne stosowanie);
– treści przedmiotowe i wynikający z ich swoistości sposób ich proble-matyzowania w wypowiedziach.
Czynniki te decydują o dwóch operacjach stylotwórczych, a mianowicie o doborze środków wykorzystywanych dla zapośredniczenia informacji oraz o konstruowaniu z nich konkretnych przekazów. Rezultaty stające się cecha-mi stylu ujawniają się wyraziście zwłaszcza na płaszczyźnie wyrażania two-rzonych tekstów. W sposób widoczny naznaczają zarówno warstwę
leksykal-ną, jak i syntaktyczną wypowiedzi nauczycieli i uczniów. W obrębie pierw-szej zwraca uwagę:
– słownictwo tematyczne, charakterystyczne dla poszczególnych przed-miotów nauczania, a także dla pojedynczych lekcji (dla języka polskie-go i realizowanepolskie-go w jepolskie-go ramach kształcenia literackiepolskie-go, np. pisarz, utwór, dzieło, bohater, narrator, fabuła, nastrój, metafora, formy cza-sowników: przedstawiać, opisywać, opowiadać, obrazować nastrój i in.);
– „uniwersalne” słownictwo dydaktyczne związane z procesami ucznia się i nauczania (np. formy czasowników: rozumieć, zapamiętać, prze-czytać, napisać, powtórzyć itd.) obecne przede wszystkim w wypowie-dziach nauczycieli.
Składnię tekstów nauczycielskich i uczniowskich, a także innych, prymarnie edukacyjnych, kształtują determinanty natury pragmatycznej związane z in-tencjami i rolami uczestników interakcji. Należy do nich zaliczyć strukturę prowadzonych przez partnerów dialogów. Badając ją, wypada odnotować:
– przewagę pytań po stronie nauczycieli, a odpowiedzi po stronie uczniów;
– lapidarność pierwszych i obszerność drugich;
– obecność określonych modeli aktów mowy i podporządkowanych im funkcji „obsługujących” owe akty wypowiedzi – obok asercji, czyli zdań odwołujących się do faktów o dominującej funkcji poznawczej;
występują liczne polecenia o różnym stopniu kategoryczności oraz obietnice mające motywować uczniów do podejmowania wysiłku.
Zadawane im przez nauczyciela pytania mają funkcję kontrolną oraz fa-tyczną, a gdy to oni je stawiają nauczycielom w uzyskanych odpowiedziach dominuje funkcja poznawcza. Funkcję fatyczną pełnią często pojawiające się w warstwie językowej wypowiedzi zwłaszcza nauczycielskich tzw. zwroty adresatywne kierowane zarówno do całej grupy, jak również do jej poszcze-gólnych członków. W ostatnim przypadku sięgnięcie po nie świadczy o woli spełnienia dwóch ważnych postulatów dydaktycznych: podmiotowego trak-towania partnerów oraz indywidualizacji w ramach nauczania zbiorowego.
W stylu edukacyjnym znajdziemy też sygnały aktów aksjologicznych, co nie dziwi, ponieważ kontrola i ocenianie jako integralne składniki procesu dydaktycznego łączą się nierozerwalnie z wartościowaniem. Sygnały te
przyj-mują często formę nacechowanych ekspresywnie struktur eliptycznych zre-dukowanych do samych tylko orzeczników np. (jest) dobrze!; (jest) wspania-le!; (jest) źle! itp. Nie brak też sformułowań rozbudowanych (np. Wszyscy dobrze napisali ten sprawdzian!; Gratulacje, świetnie się spisałeś!).
Wśród znamiennych dla dyskursu edukacyjnego realizowanego w ramach nauczania języka polskiego form wypowiedzi, takich jak: opis, opowiadanie, charakterystyka, streszczenie, rozprawka, szkic interpretacyjny na odnoto-wanie zasługują krótkie recenzje, którymi nauczyciele opatrują wystawiony za wypracowanie pisemne stopień. Stanowią one szczególny wariant podsta-wowego gatunku. Winny bowiem – mimo lapidarnej formy w wyniku ogra-niczenia objętości do kilku zdań – spełniać jego wszystkie cechy, tzn. łączyć ocenę z motywującym do dalszej pracy komentarzem, wydobywać
Wśród znamiennych dla dyskursu edukacyjnego realizowanego w ramach nauczania języka polskiego form wypowiedzi, takich jak: opis, opowiadanie, charakterystyka, streszczenie, rozprawka, szkic interpretacyjny na odnoto-wanie zasługują krótkie recenzje, którymi nauczyciele opatrują wystawiony za wypracowanie pisemne stopień. Stanowią one szczególny wariant podsta-wowego gatunku. Winny bowiem – mimo lapidarnej formy w wyniku ogra-niczenia objętości do kilku zdań – spełniać jego wszystkie cechy, tzn. łączyć ocenę z motywującym do dalszej pracy komentarzem, wydobywać