Antropologia literacka w metodyce

Mimo że dla polonisty antropologia literacka wydaje się być obecnie najlep-szym narzędziem poznawczym i interpretacyjnym, antropocentrycznie zoriento-wana dydaktyka literatury i języka nie jest powszechnym stylem pracy w polskiej szkole37. W ostatnich latach do osłabienia antropologicznych tendencji przyczy-niło się m.in. sformalizowanie tzw. nowej matury, które wbrew ogólnym tenden-cjom reformy spowodowało, że nacisk na cele poznawcze zepchnął na margines kształcenie „z uczniem pośrodku”38. Warto przypomnieć, że źródeł antropocen-trycznego myślenia o szkolnej polonistyce można szukać w pracach większości wybitnych dydaktyków XX wieku, zwłaszcza wśród badaczy usytuowanych przez Annę Pilch w linii historycznej (K. Wóycicki) i praktycznej (S. Bortnowski)39. Publikacje Władysława Szyszkowskiego, Jana Polakowskiego, Henryka Kurcza-ba, Zenona Urygi stanowią ważne ogniwo łączące współczesną antropologiczną dydaktykę z dwudziestoleciem międzywojennym, to swoisty pomost prowadzą-cy ponad modernistycznym estetyzmem i formalizmem w metodyce ku naszym czasom, tak silnie akcentującym w społecznym dyskursie kwestie kulturowego doświadczenia.

Niebagatelny wpływ na kształtowanie się antropocentrycznie i antropolo-gicznie zorientownej metodyki szkolnej miały prowadzone w latach 60. i 70. ubie-głego wieku rozbudowane badania eksperymentalne, pozwalające metodykom na długotrwałe, wieloletnie i precyzyjne obserwacje działań nauczycieli i studentów w naturalnym środowisku lekcyjnym40. Rangę tych badań docenić należy zwłasz-cza dziś, gdy na uczelniach wyższych redukuje się do minimum ilość godzin prak-tyk pedagogicznych, a także (co jest w skali ogólnopolskiej bardzo niekorzystnym zjawiskiem) niemal rezygnuje się z obserwacji i oceniania lekcji prowadzonych przez studentów podczas praktyk w szkołach.

Jan Polakowski, inicjując antropologiczny nurt w metodyce polonistycznej (m.in. pracą Badanie odbioru prozy artystycznej w aspekcie dydaktycznym…41) wskazywał, iż wszelkie decyzje w nauczaniu literatury oparte są na trzech czynni-kach: „1) na wiedzy o dziele literackim, 2) na wiedzy o ogólnych prawidłowościach uczenia się i nauczania, 3) na wiedzy o uczniu jako odbiorcy literatury”42.

37 Por. A.Z. Kłakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia kulturowej

kom-petencji, Kraków 2003, s. 188–189.

38 Zob. M. Jędrychowska, Najpierw człowiek: szkolna edukacja kulturowo-literacka a

pro-blem kształcenia dydaktycznego polonistów: refleksja teleologiczna, Kraków 1996.

39 A. Pilch, Kierunki interpretacji tekstu poetyckiego. Literaturoznawstwo i dydaktyka, Kra-ków 2003, s. 296.

40 Zob. P. Kołodziej, Dzieje dydaktyki języka polskiego, [w:] Dzieje dydaktyk przedmiotowych

w 65-letniej tradycji Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie, red. J.R. Paśko, K. Potyrała, J.

Zie-lińska, Kraków 2011, s. 176.

41 J. Polakowski, Badanie odbioru prozy...

Podstawę dla dzisiejszej polonistyki szkolnej w znacznej mierze buduje pierwsza część diagnozy. Podtrzymywany przez kilkadziesiąt lat silny nacisk na wiedzę o dziełach literackich doprowadził do zepchnięcia z pierwszoplano-wego miejsca w szkolnym kształceniu zarówno odbioru literatury, jak i wie-dzy o uczniu, na korzyść dowartościowania wiewie-dzy o przedmiocie. Podlegając oświatowym regulacjom prawnym, silnie formalizującym model egzaminowa-nia w ramach nowej matury, szkolni poloniści szybko zapomnieli, że prywatne konkretyzacje mogą, co podkreślał Polakowski, odgrywać istotną rolę w odbio-rze lektury. W ostatnich latach w codzienności szkolnej wyraźnie powiększył się dystans między punktem wyjścia działań dydaktycznych a „poziomem świado-mości ucznia”43, przez co informacje nie przełożone na język młodzieży często okazują się na lekcjach bezużyteczne.

Dziś powszechny jest pogląd, że dydaktyka humanistyczna wymaga autory-zacji treści nauczanych, zarówno przez ucznia jak i pedagoga. Odwołując się do badań Jana Polakowskiego, główny akcent w polonistycznej dydaktyce Bożena Chrząstowska proponuje stawiać na wiedzę o potrzebach dzieci i młodzieży: „za-wsze na pierwszym miejscu należy sytuować ucznia i na fundamencie rozpoznania jego potrzeb oraz możliwości budować lekcję, artykuł czy rozprawę naukową”44.

Sposób kształcenia powinien przede wszystkim uwzględniać dynamikę świa-domości i kulturowych praktyk ucznia. Obecnie kwestia ta nabiera szczególnej wagi także dlatego, że uczniowie, ulegając coraz silniejszemu wpływowi kultury masowej, medialnej i globalnej, tracą umiejętność narratywizowania i uspójnia-nia swoich doświadczeń, co zarazem utruduspójnia-nia im lokalizowanie i formułowanie w języku polskim podstawowych elementów ich indywidualnej tożsamości.

Jan Polakowski już w latach 70. podkreślał, że uwagę młodych ludzi zdomi-nowała tzw. percepcja rozproszona. Metodyk wskazywał na nasilanie się wizual-ności kultury, utrwalającej nawyki percepcyjne, uruchamiające także wieloaspek-towy ogląd rzeczywistości. Często film narzuca interpretację lektury, uczeń szuka istotnych informacji nie w książce, ale telewizji, kinie, radiu, plakacie i wystawie sklepowej. Eksplozja informacyjna osmotycznie przenika do intymnego świata człowieka, komunikacja masowa działa bez usystematyzowania, ale według po-rządku aktualności – pisał Polakowski. O ileż te zjawiska są dziś, po trzydziestu latach od publikacji jego książki, silniejsze.

Warto też przypomnieć, że badacz przestrzegał przed opieraniem motywacji do czytania na czynnikach zewnętrznych wobec ucznia. Doskonalony system kon-troli i oceniania, zgodnie z jego przewidywaniami, nie przyniósł w ostatniej deka-dzie reformy oświaty zadowalających efektów. Polakowski nie był zwolennikiem systemu45, w którym uczeń, nie wierząc w wartość swego odczytania, w odbiorze

43 Ibidem, s. 17.

44 B. Chrząstowska, Tożsamość metodyki polonistycznej, [w:] Innowacje i metody. T. 1, W

krę-gu teorii i praktyki: podręcznik akademicki dydaktyki kształcenia polonistycznego, red. M.

Kwiat-kowska-Ratajczak, Poznań 2011, s. 18–19.

lektury uruchamia tylko wzorce szkolne. Za swoiste potwierdzenie wartości jego poglądów można uznać fakt, że nowy egzamin maturalny, po wielu modyfika-cjach (trwających od jego wprowadzenia w 2005 roku), powoli wraca do otwar-tych kryteriów oceniania46.

Polakowski wiele uwagi poświęcił uczniowskim sposobom odbioru literatu-ry. Pierwszy z nich nazwał postawą poznawczą, która przejawia się chęcią lepsze-go rozumienia świata, poznania psychiki ludzkiej, idei, filozofii. Jak pisał: młodzi ludzie szukają wzorców osobowych i wskazówek moralnych dwa razy częściej niż starsi. Akcentując rolę lektury prywatnej metodyk wskazywał także na liczne braki w odbiorze zindywidualizowanym, np. brak zainteresowania problemami społecznymi. Adaptacje filmowe są postrzegane przez uczniów jako równorzędne dzieła wobec literatury, powieści są przyswajane jak literatura popularnonauko-wa. Nieuwzględnianie kontekstu dzieł kontrastuje tutaj z zainteresowaniem ich treścią wewnętrzną i problematyzowaniem utworu poprzez bohatera, peryferyjna jest także świadomość kreacyjnej czynności autora. Na lekcjach z kolei – zauwa-żał badacz – dominuje sprowadzanie lektur do jednopłaszczyznowego wykładu (w kodzie formalno-historycznym dziś, a moralistyczno-wychowawczym lub słeczno-ideologicznym w latach 70.). Codzienna obserwacja lekcji polskiego po-twierdza te spostrzeżenia.

W zakresie postaw kompensacyjnych lektura jest według Polakowskiego47

pożywką dla doznań emocjonalnych, przywraca zachwianą równowagę w sferze emocjonalnej, oferuje przeżycia wyrównujące braki w życiu realnym. Pomaga także uczniom potwierdzić własne potencje emocjonalne oraz uporządkować się wewnętrznie. Książka traktowana jak przyjaciel daje szansę na ucieczkę w świat marzeń, oswajanie powszechnej samotności. Otwiera drogi do wędrówki ku oso-bistym emocjom, pobudzeniom emocjonalnym (bez świadomości ich kompen-sacyjności), następuje identyfikacja z bohaterem. W czytaniu kompensacyjnym badacz zauważa nadbudowywanie sensu dzieła wokół np. wybranych wartości aprobowanych.

Postawy ludyczne są w świetle autora Badań odbioru prozy wyrazem bez-piecznego i pozbawionego zobowiązań przyglądania się sprawom ludzkim. Wy-pełniają czas wolny bez wysiłku i bez koncentracji. Często młodzież przechodzi od postaw kontemplatywnych do dystrakcyjnych48 (np. charakterystycznych dla swobodnego odbioru kultury popularnej, na znaczeniu traci wówczas tzw. aura dzieła sztuki). Polakowski ostrzegał jednak przed skutkami nazbyt częstego przyj-mowania postawy ludycznej, tak bowiem zorganizowana percepcja nie zaspokoi potrzeb, jakie stawia człowiekowi współczesna kultura, która rozwija się w kie-runku aktywnego współuczestnictwa.

Postawy estetyczne, jak pisze Polakowski, bywają w młodzieżowym odbio-rze tekstów przyjmowane rzadko. Uczniowie niechętnie o nich mówią, a postawy

46 Zob. Założenia zmian w maturze – od 2015 r. Koniec z prezentacją maturalną i „kluczem”... .

47 J. Polakowski, Badanie odbioru prozy artystycznej…, s. 209.

estetyczne w postaci czystej występują incydentalnie. Satysfakcja z odkrycia ja-kości przedmiotu nie jest łatwo osiągalna. Wymaga umiejętności analizy języka, odrębności ukształtowania utworu. Można raczej tutaj mówić o oczarowaniu, fa-scynacji. Postawy estetyczne pojawiają się tylko sytuacyjnie – jako wyraz silnego przeżycia dotąd nieznanych i nieoczekiwanych jakości estetycznych. Samodzielne czytanie estetyczne zdarza się tylko w przypadku uczniowskiej elity.

Powyższa typologia uczniowskich postaw pozwala szybko zauważyć zmiany w zakresie postaw odbiorczych, jakie zaszły w Polsce w ostatnich trzech deka-dach. Dziś postawy kompensacyjne możemy nazwać potrzebami tożsamościowy-mi, a postawy poznawcze w dużej części wkomponowują się w estetyczne, war-tości estetyczne bowiem są obecnie jednymi z podstawowych, ontologizujących rzeczywistość wszechogarniającego społecznego spektaklu. Z kolei piękno, har-monia i sacrum nabierają coraz częściej wymiaru pragmatycznego, nie odsyłają do transcendentnych uprawomocnień, warunkowane są przez przejściowe mody, światopoglądy i tendencje. Prywatne postawy uczniowskie wobec lektur są zaś przede wszystkim wypadkową wpływów silnie zmediatyzowanej kultury popu-larnej i masowej49. Zglobalizowana, płynnowoczesna kultura stymuluje na swój sposób postawy czytelnicze. Natomiast czytanie szkolne zanika na rzecz przyswa-jania gotowych haseł i króciutkich streszczeń. Splot wielu kontekstów kulturo-wych dalece osłabia wpływ polonistycznej edukacji na tożsamość uczniów. Dlate-go warto zapamiętać puentę książki PolakowskieDlate-go, wskazującą na wagę dialogu z uczniem, który powinien się toczyć ponad „przymusem lekturowym”.

Kontynuacją prac Jana Polakowskiego są wdrożone w ogólnopolską prakty-kę nauczania koncepcje Zenona Urygi, Ryszarda Jedlińskiego, Marii Jędrychow-skiej, Anny Dyduchowej, Zofii Agnieszki Kłakówny, Barbary Dyduch i Elżbiety Mikoś. Elementy antropologii literackiej były w nich od wielu lat udanie wpro-wadzane w obręb dyskursu pedagogicznego. Szczególnie istotnym efektem antro-pocentrycznie ukierunkowanej polonistycznej refleksji dydaktycznej jest twórcze wykorzystywanie w metodyce zwrotu etycznego. Program nauczania języka pol-skiego To lubię! 50, wraz z zestawem podręczników dla szkoły podstawowej,

gim-nazjum i liceum, może stanowić najlepszą recenzję stworzonej przez zespół meto-dyków Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie antropocentrycznej dydaktyki czytania tekstów kultury.

Kluczowa dla współczesnych tendencji w metodyce jest wciąż rozbudowywa-na seria Edukacja rozbudowywa-nauczycielska polonisty pod redakcją Anny Janus-Sitarz, uka-zująca najnowsze koncepcje metodyków Uniwersytetu Jagiellońskiego, przez lata prowadzonych przez Jadwigę Kowalikową i Stanisława Bortnowskiego. Podkre-ślić należy doniosłą rolę dla kształtowania metodyki polonistycznej poznańskiej

49 Zob. M. Bernasiewicz, Młodzież i popkultura. Dyskursy światopoglądowe, recepcja i opór, Katowice 2009.

50 Program i podręczniki To lubię! (wraz z obszerną obudową metodyczną dla trzech etapów edukacyjnych) zostały stworzone przez zespół pracowników Katedry Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego w Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie.

katedry w Uniwersytecie Adama Mickiewicza, do niedawna kierowanej przez Bożenę Chrząstowską, a obecnie przez Marię Kwiatkowską-Ratajczak. Podobnie silny wpływ na wzmacnianie potrzebnych szkole tendencji ma ośrodek kierowa-ny przez Barbarę Myrdzik w Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie oraz zespół pracujący pod kierunkiem Heleny Synowiec w Uniwersytecie Śląskim. Wskazując na studia dające inspirację do ponowoczesnych i antropologicznych koncepcji nauczania trzeba też przypomnieć o ośrodku zielonogórskim i pracach Wojciecha Pasterniaka oraz o zespole stworzonym w Uniwersytecie Rzeszowskim przez Henryka Kurczaba.

Wspólną cechą dla wymienionych tu szkół metodycznych jest akcentowanie pozycji ucznia w procesie dydaktycznym oraz potrzeby uwzględnienia psycholo-gicznych i kulturowych kontekstów w projektowaniu lekcji polskiego. Jak zuje Maria KwiatkoRatajczak – „wiedza przedmiotowa nie jest jednak wska-zówką wystarczającą”51 dla odpowiedniego wykorzystania lektury w uczniowskim procesie poznawania świata. Poszukiwany jest impuls umożliwiający wykorzysta-nie indywidualnych przeżyć, by przez ekspresję i przekroczewykorzysta-nie postaw nawyko-wych osiągać odczytania rozumiejące lub częściowo profesjonalne. Akcentowane jest formacyjne i aksjologiczne oddziaływanie polonisty na ucznia. Celowe, długo-falowe sterowanie odbiorem dzieła ma (jak np. w spiralnej strukturze nauczania w koncepcji Z.A. Kłakówny) pozwalać na poznawanie świata od najbliższego po najodleglejszy lub motywować do lektury poprzez wskazywanie na cele dalekie52. Antropocentryczna metodyka śmiało wykorzystuje lektury w poznawaniu człowieka i kreuje sytuacje dydaktyczne bliskie doświadczeniom zachodzącym w kulturowym otoczeniu ucznia. Akceptuje chwilowe zniesienie dystansu między literaturą i życiem, dydaktyką i życiem społecznym. Nastawienia te są szczegól-nie ważne, apelują bowiem do praktycznych umiejętności ucznia i jego projektu biograficznego53, nie są zaś wskazaniem tylko na cele poznawcze z zakresu wiedzy o kulturze i literaturze. Uwzględnienie tej znaczącej różnicy decydująco wpływa na rodzaj szkolnej metodyki i postaw interpretacyjnych, a co za tym idzie na aktyw-ność uczniów i ich zainteresowanie przedmiotem, w którym mówienie i pisanie po polsku powinno obecnie być wzmacniane wszelkimi dostępnymi sposobami. Warunki wprowadzenia antropologicznej metodyki literatury

i języka polskiego

W sytuacji, gdy polonistyczny rynek edukacyjny opanowały podręczniki, których formuła i układ treści uniemożliwiają stosowanie metodyki

przedmio-51 M. Kwiatkowska-Ratajczak, Projektowanie lekcji, [w:] Innowacje i metody…, s. 405. Zob. też eadem, Psychologiczne źródła wiedzy o uczniu, [w:] ibidem, s. 86–91.

52 W. Pasterniak, Przygotowanie do odbioru dzieła literackiego, Wrocław 1977, s. 38.

53 Owocne spojrzenie na uczniowski odbiór sytuacji lekcyjnej otwiera metoda kognitywna, którą stosuje Wojciech Baluch w opisie odbioru spektaklu teatralnego. Zob. W. Baluch, Scena teatru, scena

towej54, gdy silnie ingerujący w praktykę szkolną model egzaminu kompeten-cyjnego i maturalnego odesłał do lamusa potrzebę otwierania przed uczniem podmiotowych perspektyw czytania, akcentowanie potrzeby unowocześnienia metodyki nie trafia na podatny grunt, a w szkołach nie od razu jest przyjmowane ze zrozumieniem. Tę smutną diagnozę potwierdza większość hospitacji lekcji ję-zyka polskiego55, które pokazują, jak obecny system egzaminowania coraz głębiej modeluje i schematyzuje sposoby nauczania języka i literatury. Dominującą me-todą nauczania stał dla współczesnego polonisty test, a podstawowym środkiem pracy arkusz egzaminacyjny wraz ze sterowaną wyćwiczonymi zasadami, wyso-ce uschematyzowaną, krótką wypowiedzią pisemną. Nauczyciele, wprowadzani przez dyrektorów szkół, a także przez zestaw szkoleń Okręgowych Komisji Egza-minacyjnych w system pracy premiujący osiągnięcia punktowane w egzaminach końcowych, nie często są motywowani do pracy metodami innymi niż test. Nie-stety, także wizytacje szkół dokonywane przez wojewódzkich kuratorów nie in-spirują do wzbogacania warsztatu metodycznego, są pozbawione omówień lekcji, natomiast zachęcają do operowania punktowymi informacjami o uczniu, płyną-cymi z porównania zdawalności egzaminów na poprzednim etapie edukacyjnym z obecnym (analiza tzw. edukacyjnej wartości dodanej).

Co z tego wynika? Obserwowany w szkołach i wciąż nasilający się zanik chęci do żywego i autentycznego wypowiadania się, zarówno w piśmie, jak w słowie ży-wym. Zjawisko to jest spowodowane silnym uschematyzowaniem odbioru lektu-ry. Uczeń wie, że nie oczekuje się od niego ani samodzielności interpretacyjnej ani autentyzmu w rozpoznawaniu swej tożsamości kulturowej, ale reprodukowania gotowych treści56. I tak też uczeń traktuje język polski, jako naukę sprowadzającą się do kilkunastu tabel i terminów. Jest też i druga skrajność, czyli nadmierna swoboda, niesamodzielność lub nieautentyczność prezentacji na maturze ust-nej, traktowanej jak nikomu nie potrzebna gra z komisją o zachowanie pozorów egzaminu57.

54 Szczególnie niekorzystne są tendencje do przekształcania podręczników licealnych w małe ilustrowane encyklopedie uniwersyteckiej wiedzy o literaturze i kulturze. Gotowe tezy w podręczniku, zamknięte wzorce interpretacyjne w przewodniku metodycznym dla nauczyciela, liczne informacje umieszczone obok tekstów literackich (pozwalające na proste reprodukowanie wiedzy) już w zarod-ku tłumią jakiekolwiek przejawy metodycznej pomysłowości. Por. Podręczniki do kształcenia

polo-nistycznego w zreformowanej szkole – koncepcje, funkcje, język, red. H. Synowiec, Kraków 2007.

55 Powołuję się tutaj na setki konsultacji i rozmów z nauczycielami oraz obserwacje i analizy lek-cji obserwowanych podczas hospitalek-cji studentów Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie podczas praktyk zawodowych w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach w latach 2006–2012.

56 Potwierdzeniem tego faktu była wypowiedź prasowa dyrektora Centralnej Komisji Egzami-nacyjnej K. Konarzewskiego, który w wywiadzie z K. Klinger w „Dzienniku” z dn. 1 maja 2009 r., na trzy dni przed maturą z języka polskiego, w następujący, mało inspirujący sposób, przygotowywał pół miliona młodych Polaków do egzaminu dojrzałości: „jedyne, co mogę zrobić, to poradzić uczniom, by swoje najbardziej twórcze pomysły odłożyli na inną okazję. Matura to tylko egzamin i nie wymaga wielkiej erudycji. Raczej sprawdza, na ile młody człowiek potrafi operować tą dość ograniczoną wie-dzą, jaką zdobył w szkole”.

57 Społeczna dotkliwość podobnych zachowań spowodowała, że sztuka o egzaminie traktowa-nym jak popis trafiła nawet na Broadway. W dramacie Alana Bennetta Męska historia uczniowski

Nie trzeba zatem wielkich rozpraw naukowych, by stwierdzić, że polonista zmaga się obecnie z dwoma fundamentalnymi problemami: skrajnym uschema-tyzowaniem matury pisemnej i ocierającą się o absurd (przyzwalający m.in. na reprodukowanie i kupowanie prac) formą matury ustnej58.

Wydobycie szkoły z formacyjno-estetycznej niefunkcjonalności wymaga głę-bokiego metodologicznego namysłu, połączonego z współczesnymi diagnozami kulturowymi. Te zaś wyraźnie pokazują, iż jedną z przyczyn opisywanego sta-nu rzeczy jest odizolowanie polonistyki szkolnej od interakcji z przeobrażenia-mi kultury współczesnej. Wciąż za mały wpływ na edukację ma fundamentalna przemiana dyskursów organizujących życie publiczne w Europie, która wynika z przełamania się kultury modernistycznej w kulturę postmodernistyczną, po-nowoczesną, a w terminologii innych badaczy w drugą nowoczesność, nowocze-sność płynną lub późną59.

Obecna polonistyka szkolna wciąż jest zakładnikiem paradygmatu nowocze-snego, ze wszelkimi tego konsekwencjami, zwłaszcza w zakresie stabilizacji treści i procesu kształcenia. Natomiast badacze współczesności od lat przypominają, że nie jest możliwe instytucjonalne określenie uniwersalnego, stabilnie ustruk-turowanego, kulturowego habitusu, w który szkoła poprzez staranne powielanie mogłaby wyposażać ucznia60. Przywołanie rozpoznań socjologicznych i kulturo-wych akcentujących funkcjonalność interpretacji relacyjnych, gdzie kontekst lub

egzamin wstępny na renomowaną angielską uczelnię traktowany jest „jako zadanie aktorskie, które nie wymaga wiedzy”. To cytat z kwestii ucznia, który się już przekonał, uświadomiony przez młodego nauczyciela (nowoczesnego anty-Pimkę), że liczą się chwyty i sztuczki intelektualne, nie rzetelność i wiedza. W toku osobliwych, przebiegających pod nadzorem dyrekcji, korepetycji, uczniowie uczą się, że na egzaminie nie należy referować utrwalonych poglądów specjalistycznych, ale raczej przedstawić myśl, świadczącą o inteligencji i samodzielności sądów. Np. odpowiadając na pytanie o Stalina warto podważyć powszechną opinię, że był okrutnym dyktatorem, poddać ją w wątpliwość, sofistycznie roz-ważyć rozmaite punkty widzenia i opcje. Zob. A. Bennett, Męska historia (The History Boys), ekrani-zacja sztuki: Wielka Brytania 2006, reż. N. Hytner.

58 Specjalistyczna literatura krytycznie oceniająca kształt obecnej matury jest obszerna (Zob. np. „Polonistyka” 2006, nr 7). Warto przywołać także socjologiczny punkt widzenia, który pośred-nio pokazuje, jak brak innych horyzontów edukacyjnych niż ściśle strukturalne, zamknięte, generu-jące polonistykę odtwórczą, powoduje w całych pokoleniach nauczycielskich przyzwolenie na obecny stan rzeczy. Zob. P. Wilczyński, Skopiuj, wklej, zaprezentuj, „Tygodnik Powszechny” 2009, nr 16, 19 kwietnia, s. 12–13. Na temat środowiskowego pogodzenia się z obecnym, umacniającym się modelem kształcenia, pisze B. Chrząstowska w „Polonistyce” (2009, nr 4) w artykule W trosce o szkołę i język

polski (s. 19–21). Warto zauważyć, iż w tym numerze znajduje się też artykuł J. Grońskiej-Turunen

wykazujący, iż otwarty model egzaminu wpłynął na podniesienie efektywności kształcenia w Finlandii i Korei (s. 10).

59 Powołuję się na kulturowo-socjologiczne, literaturoznawcze i filozoficzne analizy oraz roz-poznania współczesności w pracach Z. Baumana, R. Nycza, W. Welscha, A. Giddensa, A. Szahaja, M.P. Markowskiego, E. Rewers, A. Zeidler-Janiszewskiej.

60 Np. A. Giddens wskazuje na dynamiczny projekt tożsamości, przebiegający w zindywiduali-zowanej strefie obecności „ja”. Zob. Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej

mikronarracja wytwarza znaczenie61, zachęca do zmiany poglądów na obszar po-lonistycznego oddziaływania.

Współczesnym gwarantem sensowności i spójności indywidualnego projek-tu tożsamości nie może już być zestaw gotowych formuł, ale projekt refleksyjnej tożsamości. Interpretowanie literatury, jako nośnika istotnych projektów kul-turowych, może zmierzać do odsłaniania faktu, że w społeczeństwie posttrady-cyjnym „jednostka potrafi rozwinąć wewnętrzną autentyczność, czyli strukturę podstawowego zaufania, dzięki której obszar życia staje się całością na tle zmien-nych wydarzeń społeczzmien-nych”62. Z tego samego powodu edukacja nie powinna już generować sztucznych problemów edukacyjnych na styku socjokulturowych zja-wisk współczesnych i habitusu arbitralnie aplikowanego przez system nauczania. A system ten funkcjonuje w Polsce w ramach dyskursu edukacyjnego wypracowa-nego m.in. przez Pierre’a Bourdieu, wywiedziowypracowa-nego z doświadczeń szkoły francu-skiej z lat 60. ubiegłego wieku63.

Drugim ważnym czynnikiem, który wymusza zmianę postaw polonisty wo-bec kultury i tekstu literackiego, jest właściwość współczesnego dyskursu litera-turoznawczego, w obrębie którego coraz większego znaczenia nabiera perspek-tywa kulturowa. Standardowe metody literaturoznawcze, na których oparta jest cała obecnie dostępna nauczycielom metodyka polonistyczna (przypomnijmy, że w tym obszarze dominuje poetyka strukturalna), nie dają – jak wskazuje R. Nycz – dostępu do tego, co jest na rozmaite sposoby kulturowo uwarunkowane64. Po-lonistyka szkolna, jako odpowiedzialna za wyposażenie humanistyczne całych