Zwrot antropologiczny

Mimo że o zwrocie antropologicznym w humanistyce czytamy już od kil-kunastu lat1, trudności w jego edukacyjnym praktykowaniu można w szkołach obserwować nieustannie2. Jest to wystarczająco ważny powód, by zwrócić uwagę nauczycieli na obecność antropologiczno-kulturowych wątków w badaniach lite-rackich3. Zarysowująca się odmiana paradygmatu swe szczególne walory wydaje się odsłaniać w perspektywie dydaktycznej. Dowodzi tego kilkaset zaprojektowa-nych przez moich studentów lekcji, podczas których momenty antropologicznie zorientowanej lektury, funkcjonalizując indywidualne potrzeby poznawcze, emo-cjonalne i socjokulturowe ucznia, w znaczący sposób – i silniej niż powszechnie

1 Obszerną bibliografię antropologicznoliteracką przywołuje A. Łebkowska w szkicu Między

an-tropologią literatury i anan-tropologią literacką, „Teksty Drugie” 2007, nr 6, s. 13.

2 Analizy ponad stu lekcji hospitowanych w Krakowie w roku szk. 2007/08 pozwalają stwier-dzić, iż lekcje literackie ukierunkowane przez metodykę historyczno-strukturalną radykalnie dystan-sują uczniów od wszelkich działań interpretacyjno-refleksyjnych, czyniąc z nich biernych odbiorców nazbyt wyabstrahowanych operacji nauczyciela. Natomiast metodyka zorientowana antropologicznie, umożliwiająca zachowanie w szkolnej lekturze – jak powiedziałby Richard Shusterman – pragmaty-zmu odczytań, albo – jak powiedziałby Wolfgang Iser – penetrowania wymiarów własnych, wyobra-żeniowych fikcji, po wielokroć skutkowała ożywionym dialogiem z tekstem, z omawianym doświad-czeniem kulturowym, nauczycielem, kolegą. Obserwacje te wyraźnie uwidaczniają potrzebę uprawia-nia metodyki pozwalającej na studiowanie tekstu niezaprzeczające wrażeniom płynącym z przygody czytania, umożliwiającej czytanie także niehermeneutyczne, nieinterpretacyjne, ale ujawniające świat takim, jaki jawi się sobie w pierwszym doświadczeniu lekturowo/kulturowym. Wagę takiego nasta-wienia może ocenić w dydaktyce tylko praktyk, i to praktyk o szczególnej postawie – taki, który bierze etyczną odpowiedzialność za rozwój ucznia. Krótko mówiąc ktoś, kto wobec literatury przyjmuje – jak wskazuje Michał P. Markowski – postawę antropologa, czyli badacza esencji, uznającego, „że dzięki literaturze człowiek j e s t człowiekiem” (zob. idem, Antropologia i literatura, „Teksty Drugie” 2007, nr 6, s. 27), czyli w nierozłącznym procesie czytania i pisania dojrzewa do bycia sobą. Dostrzeżenie w komunikowanym akcie czytania/pisania najpełniejszego uobecnienia się człowieczeństwa, wobec którego strukturalne metody interpretacyjne okazują się roszczeniową kolonizacją bezbronnej, co nie znaczy bezforemnej, świadomości i jej indywidualnych doświadczeń, daje polonistyce szkolnej ożyw-cze i atrakcyjne perspektywy rozwojowe.

3 Zob. np. Antropologia kultury – antropologia literatury. Na tropach koligacji, red. nauk. E. Kosowska, A. Gomóła i E. Jaworski, Katowice 2007. Tutaj historyczną perspektywę na rozwój an-tropologii literackiej prezentują m.in. E. Kasperski i J.S. Ossowski.

dostępne nauczycielom tendencje metodyczne4 – aktywizowały proces edukacyj-ny. Udane lekcje polskiego wyraźnie też pokazują, jak bardzo polonistyka szkolna bliska jest praktykowaniu antropologii literackiej. Korzyści z wprowadzenia do szkół antropologicznego sposobu interpretowania literatury wydają się już przy pierwszych próbach niezaprzeczalne.

Jak wiadomo, coraz częściej antropologia interpretatywna przychyla się do łączności i wspólnoty z dyskursem literaturoznawczym5. Nie wdając się w szcze-gółowe rozróżnienia dyskursu antropologicznego i literacko-antropologicznego, ale także nie lekceważąc wątpliwości, co do dostatecznie uformowanych nauko-wych podstaw takiego dyskursu6, łatwo zauważyć, że także ze względów metodo-logicznych jest to sytuacja szczególnie korzystna dla dydaktyki literatury i języka polskiego. Może ona bowiem w centrum swych badań umieścić ucznia i litera-turę, wiążąc ich ze sobą poprzez kategorię szeroko rozumianego doświadczenia, także doświadczenia kulturowego. Dodajmy, że w tym oficjalnie przez uniwer-syteckie literaturoznawstwo zaakceptowanym zwrocie, niemal po czterdziestu latach oczekiwania mielibyśmy do czynienia ze spełnieniem projektów Jana Po-lakowskiego7, który podwaliny tych zmian w zakresie dydaktyki literatury wypra-cowywał już w końcu lat 70. Badania te, poszerzone w zakresie metodyki przez Zenona Urygę8 i Annę Dyduchową9, pozwoliły uwzględnić w szkolnym odbiorze lektury nie tylko estetyczne i historyczne, ale także doświadczeniowe i performa-tywne aspekty tekstu artystycznego. Można więc stwierdzić, że antropologia li-teracka, dla wszystkich zgłaszających akces, już kilkanaście lat temu oferowała szansę na wyswobodzenie się z bezwzględnej dominacji strukturalnych podstaw humanistyki szkolnej.

Opór niefunkcjonalnego systemu i perspektywy zmian

Nauczyciel języka polskiego, odważnie wybierając antropologię literacką jako ramę metodologiczną dla metodyki literatury i języka napotka na swojej zawo-dowej drodze wiele barier utrudniających antropologizowanie metodyki. Przede wszystkim z uwagi na słabą obecność antropologiczno-literackich akcentów w mi-nisterialnych projektach edukacji polonistycznej. Należy podkreślić, że

postulo-4 Współczesny polonista operuje najczęściej w ramach metodyki podbudowanej formalno--strukturalnym, historycznoliterackim, bądź rzadziej, aksjologiczno-fenomenologicznym warsztatem interpretacyjnym.

5 Zob. A. Łebkowska, Między antropologią…, s. 10.

6 Zob. R. Nycz, Antropologia literatury – kulturowa teoria literatury – poetyka

doświadcze-nia, „Teksty Drugie” 2007, nr 6, s. 34–35.

7 Zob. J. Polakowski, Badanie odbioru prozy artystycznej w aspekcie dydaktycznym. Zarys

teorii badań – próba diagnozy, Kraków 1980.

8 Zob. Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa-Kraków 1996.

9 Zob. A. Dyduchowa, Metody kształcenia sprawności językowej uczniów: projekt systemu,

wane przeorientowanie paradygmatu polonistyki szkolnej10 wymaga sprawnego przeniesienia na poziom kształcenia szkolnego opisywanych tu etycznych, kul-turowych, ponowoczesnych, performatywnych i antropologicznych tenendencji humanistycznych, z wolna zdobywających pozycję dominującą we współczesnych dyskursach badawczych. Dalsze modyfikacje znowelizowanej w 2008 r. podstawy programowej wydają się zatem nieodległą koniecznością, zwłaszcza dlatego, że model tzw. nowej matury, po wielu protestach ze strony środowisk polonistycz-nych, jest z wolna korygowany i w roku 2015 będzie miał o wiele bardziej otwartą formę niż w latach poprzednich11. Planowane modyfikacje dotyczą także egzami-nu ustnego. Zauważmy, iż rezygnacja z gotowych prezentacji i akcent położony na warstwę merytoryczną samodzielnie tworzonej wypowiedzi spowoduje korzystne przeakcentowanie dotychczasowego sposobu uczenia wypowiedzi ustnych. Zmia-ny te (już widoczne na poziomie humanistycznego egzaminu gimnazjalnego, od 2012 zobowiązującego ucznia do np. wykorzystywania w samodzielnie tworzo-nym tekście wiedzy o całej lekturze) w nieodległej przyszłości uruchomią i zaczną silnie legitymizować dalsze działania związane z reformowaniem warsztatu szkol-nego polonisty, zarówno na poziomie kształcenia nauczycieli12, jak i codziennej praktyki polonistów szkolnych13.

10 Pojęciem paradygmatu (w sensie: ogólny wzorzec, dominujący styl myślenia) dla rozróżnie-nia rozmaitych wizji edukacji funkcjonalne posłużył się Czesław Kupisiewicz (Paradygmaty i wizje

reform oświatowych, Warszawa 1985). Wyróżnił paradygmaty: „przeciwko obecnej szkole”,

„alter-natywne”, „ustawicznie doskonalące szkołę” (s. 26). Idąc śladami tego badacza, warto wprowadzić podział polonistycznej metodyki na osadzoną w paradygmacie strukturalnym oraz paradygmacie an-tropologicznym. Ułatwi to badanie omawianego problemu. Tym bardziej, że obecnie w zakresie nauk humanistycznych przekraczanie paradygmatu scjentystycznego (m.in. strukturalnego) ku etycznemu i performatywnemu jest jaskrawo widoczne, na co wskazuje m.in. Andrzej Szahaj. Zob. idem, Zwrot

antypozytywistyczny dopełniony, [w:] Filozofia i etyka interpretacji, red. A.F. Kola, A. Szahaj,

Kra-ków 2007, s. 11–14.

11 Zob. Założenia zmian w maturze – od 2015 r. Koniec z prezentacją maturalną i „kluczem”,

obowiązkowy egzamin z przedmiotu do wyboru, Ministerstwo Edukacji Narodowej – komunikat

prasowy, http://www.men.gov.pl/images/stories/PDF/Komunikat_prasowy_-_zaoenia_zmian_w_ egzaminie_maturalnym_2015.pdf [data dostępu: 5.08.2012].

12 Zauważmy, iż postulaty Krzysztofa Obremskiego zawierają sprzeciw wobec anachronicznego literaturoznawstwa tekstocentrycznego i kierują uwagę polonistyki uniwersyteckiej ku antropologii literackiej. Zob. idem, Polonistyczna dydaktyka uniwersytecka (Tezy do dyskusji), „Teksty Drugie” 2009, nr 1/2, s. 273–275.

13 Warto przytoczyć w tym miejscu kilka uwag z wypowiedzi R. Nycza opublikowanej w ramach dyskusji o kształcie współczesnej polonistyki, prowadzonej na łamach „Tygodnika Powszechnego” la-tem 2009 r. R. Nycz: „Uważam, że wąska definicja polonisty nie jest nam potrzebna. Więcej nawet – by zrealizować cel, który zarysowałem wcześniej (rozwój interdyscyplinarnych kompetencji teksto-wych), powinniśmy takich wąskich definicji unikać. Polonista siedzi na wielu stołkach. Jest specjalistą od polskiego języka i literatury, ale także od kultury narodowej, oraz literaturoznawcą, który z łatwo-ścią porusza się w sferze teorii. Posiada kompetencje językoznawcze i kulturoznawcze. Musi być obe-znany ze sferą współczesnych mediów, instytucji kulturalnych, kultury audiowizualnej, cyberkultury etc. To cała wiązka rozmaitych sprawności, które wchodzą ze sobą w ścisłe związki, ale nie pozwalają na zdefiniowanie naszej profesji w sposób jednokierunkowy i ekskluzywny. Na tym polega jej siła, a także widoki na przyszłość”. Polonista siedzi na wielu stołkach. Z Ryszardem Nyczem rozmawiał

Konieczność tych przeobrażeń, jak wskazuje refleksja nad niezadowalającą efektywnością współczesnego kształcenia14, wynika przede wszystkim z powodu depersonalizujących czytanie i mówienie formuł egzaminów maturalnych oraz podbudowania dotychczas obowiązujących podstaw programowych myślą struk-turalną (sfunkcjonalizowaną na poziomie analizy tekstu, teorii języka, kultury, ufności w obiektywizm pomiaru dydaktycznego). Konsekwencją jej silnego od-działywania jest podtrzymywanie schematycznego wyprofilowania ministerial-nych założeń kształcenia, które hamuje proces wprowadzania w szkolną dydakty-kę etycznych i antropologicznych perspektyw czytania15.

Wydawać się może truizmem stwierdzenie, iż w obecnych uwarunkowa-niach kulturowych, w których rozumienie świata nie odbywa się z pomocą stabil-nych systematyk i wielkich narracji, należy stworzyć dla strukturalnej metodyki równie głęboką i pełną, a zarazem bardziej funkcjonalną następczynię16. Wiele wskazuje na to, że dla osiągnięcia współczesnej, dydaktycznej funkcjonalności, powinna to być metodyka antropologiczna. Jednak taka metodyka, umożliwia-jąca porzucenie starego, tracącego funkcjonalność modelu, na korzyść nowego, rodzącego się dopiero „szkolnego” paradygmatu, wciąż w szerszej niż lokalna skali nie jest praktykowana i nie istnieje. Dlatego nauczyciel nadal nie może so-bie pozwolić na łączenie interpretacji z rzeczywistością przez rozmaite kategorie kulturowe i antropologiczne, sprzyjające kształtowaniu się tożsamości i świado-mości ucznia w sfragmentaryzowanym, multimedialnym i glokalnym otoczeniu cywilizacyjnym.

Warunkiem dla praktykowania projektowanego modelu czytania jest świa-dome wykorzystanie antropologicznej wiedzy o literaturze. W owym modelu interpretacyjnym literatura na lekcji będzie miała szansę na mentalne

odgrywa-14 Np. propozycja MEN (listopad 2008), dotycząca okrojenia obowiązkowej listy lektur, wzbu-dziła szereg obaw, zastrzeżeń i kontrpropozycji polskich humanistów, zwróconych ku wzmacnianiu transmisji narodowej kultury. Zob. seria artykułów pt. Budujemy nasz kanon lektur, „Dziennik” 8.12.2008–5.01.2009.

15 Negatywne efekty tego procesu na przykładzie szkoły francuskiej przenikliwie opisał T. To-dorov, zob. Z. Mitosek, T. Todorov – transfiguracja strukturalisty, „Teksty Drugie” 2007, nr 4. Por. A. Burzyńska, M. P. Markowski, Teorie literatury XX wieku. Podręcznik, Kraków 2006, rozdz.

Post-strukturalizm i ponowoczesność, s. 339–340. Dodajmy, że we wzmiankowanej wyżej dyskusji z

„Ty-godnika Powszechnego”, M.P. Markowski jako jeden z warunków wyprowadzenia polonistyki z obec-nego kryzysu wskazał m.in. na konieczność uznania przez dydaktykę, iż „nie ma przepaści między literaturą i doświadczeniem”. Jest to założenie głęboko antropologiczne i zarazem dalece wykraczają-ce poza teorię strukturalną dzieła. Zob. idem, Raport z oblężonego miasta, „Tygodnik Powszechny” 2009, nr 32, (9 sierpnia), s. 34.

16 W ten sposób łatwiej unikniemy tzw. błędu mistrza, skutkującego – jak wskazuje Józef Tisch-ner – zafałszowaniem, zakłóceniem i ostatecznie zerwaniem dialogu między uczącym i nauczanym. Tischner, pisząc o etyce nauki, błędem mistrza nazwał działanie polegające na niewprowadzeniu „we właściwy nurt będącej w rozwoju nauki”, na zadawaniu pytań nie na czasie i nie na miejscu oraz na stosowaniu metod nieprzystających do zaistniałych problemów. Ponadto ostrzegał tzw. organizato-ra życia naukowego przed popieorganizato-raniem „jedynie takich teorii, które usporganizato-rawiedliwiają jego interesy”. Bronił tym samym naukę przed uzurpacjami nadrzędnego w państwie „właściciela” prawdy naukowej. Zob. J. Tischner, Etyka solidarności, Kraków 1981, s. 37–39.

nie i inscenizowanie17, aby konstytuując przestrzenie gry z realnością, pozwalać uczniom odkrywać nowe dla nich horyzonty. Tego rodzaju działania nie mogą być realizowane z wykorzystaniem obecnie dostępnego nauczycielom warsztatu metodycznego, gdyż podporządkowane ogólnopolskiej „testomanii”18 postępo-wanie dydaktyczne w większości polskich szkół projektuje uschematycznione postawy odbiorcze, wysoce nieadekwatne do współczesnych stylów uczestnictwa w kulturze. W związku z tym warto zauważyć, że szkolnej polonistyce bardzo po-trzebna jest metodyka proponująca antropologiczną i po części hermeneutyczną19

postawę w czytaniu literatury, teatru i innych tekstów kultury. Jej cel – to wspie-ranie rozwoju polskiej młodzieży, która pozbawiona wiedzy o ponowoczesnych formach podmiotowości20, już od kilkunastu lat rozwija się w płynnonowoczesnej kulturze bez pomocy szkolnej humanistyki21.

Metodologia i administracja

Funkcjonalizowanie antropologicznego zwrotu na poziomie szkolnej prak-tyki wymaga konsekwentnej akcji edukacyjnej, prowadzonej od najwyższych szczebli systemu edukacji po ogniwa końcowe, czyli praktykujących polonistów. Powinno być też podtrzymywane przez odpowiednio zmodyfikowaną podstawę programową (przypomnijmy, że standardy wymagań wkrótce nie będą już pod-stawą dla egzaminu maturalnego)22. Należy zaznaczyć, że zanim czytanie i pisa-nie w szkole będzie mogło być postrzegane jako akt egzystencjalny o charakterze doświadczeniowym, akt głęboko przebudowujący uczniowską postawę wobec

17 Zob. A. Krajewska, Dramat współczesny. Teoria i interpretacja, Poznań 2005.

18 Przeświadczenie o obiektywizmie testowego pomiaru dydaktycznego i wiara w jego dydaktycz-ną funkcjonalność niestety wciąż w środowisku polonistycznym jest podtrzymywana, gdyż legitymi-zuje model obecnego egzaminu kompetencyjnego i maturalnego. Za metodologicznie nieuzasadnione zdominowanie współczesnej polonistyki szkolnej założeniami strukturalnymi, z których wynika m.in. masowe przeniesienie akcentu dydaktycznego na ćwiczenie testów i arkuszy egzaminów próbnych, wciąż odpowiada (co prawda z wolna reformowany) kształt tzw. nowej matury pisemnej.

19 Por. E. Rewers, Więcej niż koiné: Gianni Vatimo czyta Heideggera i co z tego dla filozofii

oraz poezji wynika, [w:] Hermeneutyka i literatura ku nowej koiné, red. nauk. K.

Kuczyńska-Ko-schany, M. Januszkiewicz, Poznań 2006, s. 111–123.

20 Zob. L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, t. 1, Warszawa 2007.

21 Nagląca potrzeba wprowadzenia do praktyki szkolnej elementów kulturowej i antropologicz-nej wiedzy o literaturze wynika z nasilającej się niefunkcjonalności podbudowanego strukturalnie polonistycznego warsztatu metodycznego. Nieodzowność jego reformy wskazywali liczni referenci i uczestnicy ogólnopolskiej XIII Jesiennej Szkoły Dydaktyków Literatury i Języka (UP, Kraków 2007). Warto przypomnieć, iż m.in. Jadwiga Kowalikowa, nawiązując do referatu Reginy Pawłowskiej, wy-raźnie zaakcentowała konieczność odejścia od modelu nauczania opartego na strukturalnej relacji dzieło – uczeń/badacz na rzecz modelu kulturowego i ukonstytuowania dyskursu polonistycznego na akcie językowej komunikacji, nie zaś na przekazywaniu gotowej wiedzy.

22 W ramach zapowiadanych przez MEN reform „egzamin maturalny będzie przeprowadzony na podstawie wymagań ustalonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego a nie – jak obecnie – na podstawie standardów wymagań, określonych w odrębnych przepisach. Od r. 2015 ten sam do-kument będzie określał zarówno proces kształcenia, jak i efekty tego procesu”. Zob. Założenia zmian

rozpoznawanej w tekście kondycji ludzkiej23, zanim tekst artystyczny w szerokiej szkolnej praktyce będzie mógł być uznany za wyraz kulturowego, podzielanego z czytelnikiem doświadczenia, muszą być spełnione określone warunki natury ad-ministracyjnej. Warunki, których realizacja leży po stronie systemu oświaty, nie zaś ogromnej populacji uczniów, którzy czytania antropologicznego, jak wskazują liczne polonistyczne diagnozy, wciąż oczekują24.

Najważniejszym ogniwem zakładanego tu procesu antropologizowania edu-kacji polonistycznej jest nauczyciel. To on przede wszystkim powinien zrozumieć, na czym polega różnica w traktowaniu literatury przez strukturalistę oraz lite-rackiego antropologa25. Takie rozróżnienie wymaga oczywiście świadomie konse-kwentnej postawy dydaktycznej także w ramach kształcenia kompetencji języko-wych. Wszak przyjęta teoria języka pośrednio determinuje status literatury, pod warunkiem, że nauczyciel, czy też autor używanego w danej klasie podręcznika, taką zależność w ogóle dostrzega. A trzeba zauważyć, że antropologia literacka wymaga od polonisty przyjęcia odmiennych założeń metodologicznych, od tych, jakie demonstrują od lat kolejne wersje podstawy programowej, łącznie z jej wer-sją najnowszą. Nadmieńmy tylko, iż nauczyciel organizujący proces dydaktyczny na podstawie koncepcji antropologicznych (oczywiście koncepcji wykraczających poza model antropologii strukturalnej Lévi-Straussa26), powinien umieć przekro-czyć z gruntu modernistyczny dualizm de Saussurrowskiej koncepcji języka na korzyść przyjęcia konsekwencji koncepcji pragmatycznych (np. Charlesa S. Peir-ce’a lub też późniejszych teorii Josefa Mitterera), które pozwalają uspójnić naukę o języku i literaturze w perspektywie językowego i komunikacyjnego pragmaty-zmu27. Z kolei potrzebne tutaj idee, w aspekcie antropologiczno-filozoficznym,

23 Por. M.P. Markowski, Antropologia i literatura, „Teksty Drugie” 2007, nr 6, s. 25–33.

24 Warto przywołać tutaj relacje o czasach licealnych studentów kolejnych roczników poloni-styki. Studenci bardzo krytycznie (ok. 90%) wspominają sposób ograniczania ich wyobraźni, umie-jętności pisania i mówienia oraz twórczego myślenia przez system kształcenia do tzw. nowej matury, w całości zdominowany przez wąskie, kryterialne eksplikowanie treści lekturowych.

25 Badania diagnostyczne, które przeprowadziłem wśród polonistów pracujących w Katowicach, Krakowie, Olkuszu, okolicach Lublina, Tarnowa i Brzeska, pokazały, że niemal 100% pytanych na-uczycieli antropologię literacką zna tylko z nazwy i z nazwy domyśla się jej zakresu badań. Natomiast semiotyka, strukturalizm i hermeneutyka są wciąż podstawowymi teoriami fundującymi sposób my-ślenia polonistów o formie utworu, szukaniu „głębokiego” sensu lektur, konieczności kształtowania fachowych pojęć. Ankiety pokazały jednak, że opisywana przez polonistów własna praktyka naucza-nia, w przypadku 75% badanych pozbawiona wyraźnej obecności konkretnych metod (np. wciąż błęd-nie jako metodę wskazuje się „pracę z tekstem”), stanowi swoisty mikrokosmos antropologicznych postaw i odbiorczych wrażliwości. Wynika z tego, że antropologia literacka już jest obecna w szkole i jest w ogólnym sensie przez polonistów praktykowana, tyle, że nieświadomie.

26 Zob. C. Lévi-Strauss, Antropologia strukturalna, przeł. K. Pomian, Warszawa 2000. Krytyka poststrukturalna, autorstwa np. M. Foucault’a i J. Derridy, wymierzona w antropologię strukturalną polegała m.in. na zakwestionowaniu kategorii uniwersaliów, oryginałów i „tożsamych form”, nakła-danych na treść przez „wszystkie umysły” oraz na porzuceniu idei pierwotnego, ukrytego w pozornie ciągłym dyskursie, prapoczątkowego porządku.

27 Warto przypomnieć, iż Ch.S. Peirce pisał o częściowo zamkniętym procesie semiozy poprzez tzw. interpretant ostateczny, którym jest „działanie lub nawykowy sposób postępowania wywołany przez znak”. A zatem byłoby to znakomite połączenie tego, jak tekst mówi, z tym, o czym mówi –

za Richardem Rortym, znakomicie promuje Richard Shusterman28, zachęcając do ustawicznego dynamizmu w procesie językowo-cielesnej kreacji tożsamości. Proces ów warto zaadaptować dla potrzeb dydaktyki literackiej, która owe me-chanizmy powinna traktować jako ukierunkowanie swych wysiłków formacyj-nych, wpisanych w cele polonistycznej, już ponowoczesnej, edukacji. Przy tym nacisk kładziony na sferę refleksji ucznia nad lekturowymi odczytaniami powi-nien wspomagać jego projektowanie indywidualnego bycia w świecie – nie tylko w płaszczyźnie językowej, ale szeroko pragmatyczno-kulturowej.

Aby antropologiczne zasady postępowania z tekstem literackim mogły przy-jąć się w szkole, wyliczmy kilka niezbędnych ku temu warunków:

1. Świadomość humanistyczna nauczyciela musi być na tyle szeroka, aby do-strzec wyczerpywanie się skuteczności dydaktyki opartej na historycznoliterac-kim modelu polonistyki i strukturalnym modelu komunikacji literackiej29.

2. Konieczne jest opracowanie i opisanie metod nauczania wykraczających poza ujęcia tekstu artystycznego jako niemimetycznej struktury i zamkniętego obiektu estetycznego.

3. Niezbędne będzie wpisanie w warsztat nauczyciela umiejętności posługi-wania się tymi metodami.

4. W dyskurs podstawy programowej należy włączyć antropologiczne (z ele-mentami performatyki kulturowej) ujęcia wiedzy o literaturze i kulturze.

Kreowanie sytuacji dydaktycznych dowartościowujących indywidualny spo-sób lektury jest dziś szczególnie cenne. Dlatego polonista powinien umieć pro-wadzić uczniów ku odczytaniom jednostkowym, etycznym, by w toku doskonale-nia własnego warsztatu metodycznego móc projektować lekcje zdolne wytwarzać w klasie scenę dla performatywnie konstytuowanych momentów prawdy, dialogu i autentyczności.

Nauczyciel budujący swój antropologiczny warsztat metodyczny może za-cząć od prób konstruowania na lekcji sytuacji dydaktycznych, umożliwiających uczniowi doświadczanie świata lekturowego jako podzielanej z autorem przygody we wspólnej rzeczywistości kulturowej30 (bądź na jej antycypowanym pograniczu, w myśl kategorii nowości D. Attridge’a). Uczestnictwo w nich powinno ułatwić uczniom rozpoznawanie naszej współczesności, w wielu wymiarach różniącej się

w perspektywie pragmatycznej, tak potrzebnej dydaktyce literackiej zwłaszcza na poziomie szkoły podstawowej i gimnazjum. Por. A. Burzyńska, M.P. Markowski, Teorie literatury…, s. 237.

28 Por. R. Shusterman, Estetyka pragmatyczna. Żywe piękno i refleksja nad sztuką, przeł. A. Chmielewski, E. Ignaczak i in., red. A. Chmielewski, Wrocław 1998, s. 318, 342, 347, 351.

29 Zob. B. Chrząstowska, Poetyka stosowana, Warszawa 2000, s. 11–37 i por. M. Rembowska--Płuciennik, Poetyka i antropologia (na przykładzie reprezentacji percepcji w prozie

psychologicz-nej dwudziestolecia międzywojennego), [w:] Literatura i wiedza, red. W. Bolecki i E. Dąbrowska,

Warszawa 2006, s. 328–345.

30 Zob. C. Geertz, Wiedza lokalna. Dalsze eseje z zakresu antropologii interpretatywnej, przeł. D. Wolska, Kraków 2005, s. 123–124. Por. J. Kordys, Kategorie antropologiczne i tożsamość

od świata tzw. nowoczesności „doktrynalnej”31. Współczesny uczeń, czyli podmiot ponowoczesny par excellance, będący w stanie stałej transformacji, wymaga bo-wiem otwartej, dynamicznej metodyki, interpretującej jego doświadczenia lektu-rowe i pozalektulektu-rowe w perspektywie pragmatycznej i performatywnej, pozwala-jącej na lekcji łączyć lub konfrontować to, co jednostkowe, z tym, co społeczne32. Jednak nie znaczy to, że w owej perspektywie nauczyciel będzie zmuszony do używania literatury w celu prezentystycznego opisywania rzeczywistości. Antro-pologia literacka pozwoli nakierowywać ucznia na rozumienie człowieka poprzez uniwersalne kategorie podmiotowości i doświadczenia. Umożliwi interpretację świata i podmiotu poprzez konfrontację z cudzym doświadczeniem, nie zaś z ze-stawem gotowych haseł historycznoliterackich i wyabstrahowanych analiz struk-tur tekstów. Uruchomi też bardzo ważną funkcję dla młodego człowieka –