Podstawa programowa a szkolny dialog modernizmu z postmodernizmem

W dydaktyce polonistycznej na każdym etapie edukacyjnym mamy do czy-nienia z wykorzystywaniem literatury do realizacji celów estetycznych, historycz-nych, filozoficzhistorycz-nych, formacyjnych i społecznych. Rolę nadrzędną w profilowaniu

42 W. Welsch, Art. Transcending the Human Pale – Towards a Transhuman Stance, „Interan-tional Yearbook of Aesthetics” 2001, v. 5, s. 3–23.

43 P. Oleś, Człowiek w świecie, czyli o zależności od doświadczenia i kreowaniu doświadczeń, [w:] Nowoczesność jako doświadczenie: dyscypliny–paradygmaty–dyskursy, red. A. Zeidler-Janiszewska, R. Nycz, Warszawa 2008, s. 69.

44 A. Appadurai, Modernisty At Large: Cultural Dimensions of Globalization, Minneapolis-London 1996, s. 31, 50.

kształcenia i sposobu korzystania z lektur określa podstawa programowa oraz ste-rowane jej dyskursem podręczniki. Szkolne lektury pochodzą z mniej lub bardziej odległych epok, dlatego bardzo istotne są proponowane przez podstawę sposoby porządkowania materiału oraz wpisane w nią strategie interpretacyjne. W Pol-sce podstawa programowa będzie wkrótce jedynym dokumentem, określającym zarówno proces kształcenia, jak i efekty tego procesu. Także egzamin maturalny będzie przeprowadzony według wymagań określonych wyłącznie w podstawie programowej45. Znaczenie zatem tego dokumentu dla modelu polonistycznego kształcenia jest i będzie kluczowe.

Należy zauważyć, że tak ważny dokument jak podstawa programowa46, pro-gramująca kształt szkolnej polonistyki funkcjonującej w społeczeństwie podlega-jącym silnym przemianom pod wpływem ponowoczesności, zwłaszcza na pozio-mie licealnym wyjątkowo silnie dopasowuje profil nauczania do tzw. paradyg-matu nowoczesnego47. Uczniowi przydziela rolę badacza materiału lekturowego

45 Zob. Założenia zmian w maturze – od 2015 r. Koniec z prezentacją maturalną i „kluczem”,

obowiązkowy egzamin z przedmiotu do wyboru, Ministerstwo Edukacji Narodowej – komunikat

prasowy, http://www.men.gov.pl/images/stories/PDF/Komunikat_prasowy_-_zaoenia_zmian_w_ egzaminie_maturalnym_2015.pdf [data dostępu: 5.08.2012].

46 Znowelizowana w 2008 r., a także jej poprzednie wersje (zob. bibliografia na końcu książki).

47 Tekst dwóch ostatnich i nowo zaprojektowanej podstawy programowej w wymiarze histo-rycznego porządkowania materiału, semiotycznego i strukturalno-estetycznego projektowania in-terpretacji (na pierwszym planie w zakresie odbioru tekstu znajdują się typowe zadania badawcze: wskazywanie środków artystycznego wyrazu i specyfiki gatunkowej) nosi wyraźne znamiona para-dygmatu modernistycznego. Brakuje w nim natomiast odniesień lub choćby przejawów wychylenia się ku ponowoczesnym stylom odbioru. Zwięzłe porównanie obu paradygmatów prezentuje np. Hen-ryk Kiereś. Zob. idem, Postmodernizm, [w:] http://ptta.pl/pef/pdf/p/postmodernizm.pdf, strona Polskiego Towarzystwa Tomasza z Akwinu: „Różne odmiany postmodernizmu łączy przekonanie, iż jest on nurtem zwieńczającym historycznie i rzeczowo dorobek filozofii, a nawet transformującym ją w postfilozofię. Jego zwolennicy tropią i demaskują modernistyczny błąd «centryzmu»: logo-, onto-, theo- czy – jak dodaje p. feministyczny – phallocentryzmu, a także błąd rasizmu i tzw. homofobię. Epistemologia «centryzmu» podlega z konieczności «mechanizmowi totalitacji», czyli z założenia przedkłada ideę nad konkretem, ogół nad jednostkę, a to pociąga za sobą przemoc społeczną i unifor-mizm kulturowy. Z tego powodu miejsce «centryzmu» (esencjalizmu) powinien zająć «decentryzm» (antyesencjalizm), którego kryteriami są asystemowość i pararacjonalność, «kazirodcze rozplenianie sensów», dialektyczne podejście do różnic i podobieństw oraz «pluralizacja dyskursu», przeniesienie akcentu na «margines» i «to, co poza nawiasem». Modernistyczne «metanarracje» należy zastąpić «mikronarracjami» (Lyotard), «mikrologiami», «grami kulturowymi» (L. Wittgenstein, R. Rorty), pastiszami (F. Jameson), kolażami (Z. Bauman) czy też «wyzwoleniem estetycznego» (J. Baudril-lard). Konsekwencją krytyki «centryzmu» jest proklamacja epoki «końca możliwości». Zdaniem postmodernistów, myśl Zachodu wykorzystała wszystkie możliwości generowania nowych struktur kulturowych, osiągnęła stan «wyczerpania» i wkracza w czasy postmetafizyczne i posthistoryczne. Są to czasy «totalnej konwersji», «hiperteli», «implozji sensów» i «uniwersalnej symulacji», czasy «la-biryntu» i powszechnego «cytowania», doraźności, konwencjonalności i autoironii, bezinteresownej kreatywności i tolerancji (G. Deleuze, R. Rorty, G. Vattimo, F. Fukuyama). Autorzy tej diagnozy i re-cepty zaznaczają, że wyzwolenie kultury z idoli modernizmu nie jest sprawą prostą, bowiem w czło-wieku tkwi tajemniczy «pęd do uogólniania» (Wittgenstein), «skłonność do metanarracji» (Lyotard) czy też «pokusa metafizyki» (Derrida). Jak wyjaśnia Derrida w kontekście tzw. gramatologii, w któ-rej polemizuje z logocentrycznymi koncepcjami języka autorstwa F. de Saussure’a i C. Lévi-Straussa, a także z logo-fono-centryczną metafizyką Zachodu (E. Husserl, M. Heidegger), pokusa ta ma swoje źródło w gramatycznej strukturze języka, w którą «wpisuje się» ludzka wola porządku i władzy, czyli wola «posiadania» języka wykorzystywana w metafizyce (porządek) i w polityce (władza)”. Por też.

i lokuje jego punkt widzenia w wyabstrahowanej rzeczywistości, umiejscowionej w bliżej nieokreślonej współczesności. Ten punkt widzenia, silnie umocowa-ny w przeświadczeniach o pełni i nieomylności oraz uniwersalności porządku podbudowującego podstawę programową, utrwala w zakresie praktyki zawodo-wej wiarę w ponadhistoryczną poprawność nauczanych wnioskowań48. Stanowi też mocną legitymizację wszelkich działań polonisty, od interpretacji Brzechwy w szkole podstawowej po wykładnię Herberta w liceum i tzw. klucz maturalny na koniec licealnej nauki. W konsekwencji, do oceny wartości utworów lub po-staw bohaterów stosuje się podobnie zuniwersalizowane kryterium, pozbawione związku z warunkami socjokulturowymi, w jakich dojrzewają uczniowie i dalekie od słownika kultury ponowoczesnej49. Krótko mówiąc, w szkole nie istnieje dialog między kulturą modernistyczną i postmodernistyczną. Jego brak wynika z nie-chęci przyznania postmodernistycznym paradygmatom humanistycznym istot-nego znaczenia w sposobie objaśniania rzeczywistości50.

W efekcie polscy uczniowie wciąż są pozbawieni dostępu do rozpoznań współczesności. Mimo iż kulturowe i społeczne podstawy tej rzeczywistości opi-suje się już od 40 lat, czy to w aspekcie niestabilności epistemologicznej, czy w za-kresie – tak ważnej dla młodych ludzi – jednostkowej samodzielności w kształ-towaniu własnych losów czy też, z wielu względów atrakcyjnej, teatralizacji życia społecznego51.

J. Habermas, Filozoficzny dyskurs nowoczesności, przeł. M. Łukasiewicz, Kraków 2000; A. Zeidler--Janiszewska, Jaka nowoczesność? „Kultura Współczesna” 2004, nr 1.

48 Tak twardą postawę wobec historyczności sądów badawczych warto skonfrontować z poglą-dami J. Topolskiego, H. Whitea, E. Domańskiej, K. Jenkinsa.

49 Ihab Hassan w r. 1971 jako jeden z pierwszych badaczy podjął próbę sformułowania estetyki postmodernistycznej. Także w artykule The Question of Postmodernizm (1982) przedstawił listę cech, charakteryzujących dzieło modernistyczne i postmodernistyczne. Opozycyjność tych pojęć przed-stawia się następująco: zamknięta forma – otwarta antyforma, cel – gra, plan – przypadek, hierar-chia – anarhierar-chia, gatunkowość – intertekstualność, centralizacja – rozproszenie, synteza – antyteza, przedmiot sztuki – proces, totalizacja – dekonstrukcja, dystans – partycypacja, prezencja – absencja, transcendencja – immanencja, semantyka – retoryka, głębia – powierzchnia, korzenie – kłącze,

si-gnifiant – signifié, grand histoire – petite histoire, paranoja – schizofrenia, źródło – ślad, metafizyka

– ironia, określoność – nieokreśloność. Zob. I. Hassan, The Dismemberment of Orpheus: Towards

a Postmodern Literature, Oxford UP, New York 1971, s. 267–268. Od lat 70. na ten temat powstało

wiele prac. Z polskich wydawnictw m.in. można wskazać (w niezbędnym tu ograniczeniu do kilku po-zycji) na antologię przekładów pod red. R. Nycza pt. Postmodernizm (Kraków 1997), Postmodernizm

i końce wieku B. Barana (Kraków 2003), Postmodernizm: myśl i tekst M. Dąbrowskiego (Kraków

2000) czy liczne na ten temat publikacje A. Zeidler-Janiszewskiej, M.P. Markowskiego oraz A. Bu-rzyńskiej. W polskim przekładzie Performansu Marvina Carlsona warto zwrócić uwagę na rozdz.

Teoretycy modernizmu i postmodernizmu, [w:] idem, Performans, przeł. E. Kubikowska, Warszawa

2007, s. 204–229. Ważna jest perspektywa, która, zdaniem badacza, otwiera się w zmianach teore-tycznego myślenia o kulturze „po postmodernizmie”. Znaczy to, że również w ramach współczesnego paradygmatu dydaktycznego performatywne aspekty współczesnej kultury warto włączyć w podstawy szkolnego kształcenia polonistycznego.

50 Zob. M. Dąbrowski, Postmodernizm: myśl i tekst, Kraków 2000, s. 180–183.

W ciągu ostatnich kilkunastu lat Rortiańska idea solidarności i konwer-sacyjności doczekała się już wielu rozwijających propozycji; jeszcze niedawno uznawane za oderwane od praktyki społecznej tezy J.-F. Lyotarda, Z. Baumana, M. Foucaulta, G. Vattimo i J. Derridy są już nie tylko uniwersyteckimi komuna-łami, 52 a performatyka życia codziennego stała się na zachodnich uniwersytetach poważną gałęzią badawczą53. Wydaje się więc, że wzmiankowana tu świadomość współczesności, czyli także ponowoczesności, wymaga jak najszybszego wprowa-dzenia w obręb kompetencji nauczycieli i sfunkcjonalizowania jej na poziomie interpretacji w klasie. Zwłaszcza dlatego, że na naszych oczach wciąż powiększa się dystans między nowoczesnością stałą a ponowoczesnością, którą w ostatnich publikacjach Bauman nazywa nowoczesnością płynną54. Zauważmy ponadto, że diagnozujące literacko-kulturową współczesność prace R. Nycza, G. Dziamskie-go, E. Rewers, M.P. MarkowskieDziamskie-go, A. Burzyńskiej, A. Zeidler-Janiszewskiej, B. Myrdzik, rozmaite propozycje masywniejszej i bardziej dziś funkcjonalnej periodyzacji rozwoju literatury, syntezy M. Dąbrowskiego i prace Z. Melosika55, którzy za badaczami zachodnimi już kilkanaście lat temu komentowali literackie i pedagogiczne przejawy postmodernizmu, nadal nie znalazły odbicia w szkolnej polonistycznej praktyce56.

W skali świadomości społecznej jest to bardzo niebezpieczne zaniedbanie, gdyż oznacza celowe przemilczanie – mówiąc metaforycznie – najważniejszej persony na scenie współczesności. Persony, która widoczna z każdego miejsca rzeczywistości w świadomości milionów uczniów funkcjonuje jako ten inny, nie-zrozumiały, obcy, niechciany, niepoprawny bohater naszych czasów. Skutek jest bardzo poważny: to intelektualne wyobcowanie całego pokolenia Polaków z ich kulturowego środowiska.

Lektura W pustyni i w puszczy pozbawiona w szkole podstawowej najprost-szych akcentów postkolonialnych powoduje, że dzieci w ramach swej naiwnej percepcji postrzegają lekturowy świat jako prawdę o obecnym świecie. W gim-nazjum Kamienie na szaniec kreują zestaw zideologizowanych i nacechowanych maksymalizmem etycznym postaw patriotycznych, obecnie pozbawionych jasnej legitymizacji we współczesnym życiu społeczno-politycznym. W liceum

średnio-52 Zob. B. Smart, Postmodernizm, przeł. M. Wasilewski, Poznań 1998.

53 R. Schechner, Performatyka: wstęp, przeł. T. Kubikowski, Wrocław 2006.

54 Zob. M. Matysek, Ponowoczesność – porzucony projekt, czyli o upłynnianiu świata

nowo-czesnego. Spojrzenie Zygmunta Baumana, [w:] Nowoczesność po ponowoczesności, red. G.

Dziam-ski, E. Rewers, Poznań 2007, s. 26.

55 Zob. Z. Melosik, Postmodernistyczne kontrowersje wokół edukacji, Poznań-Toruń 1995. Zob. Z. Bauman, Ponowoczesne przygody ciała, [w:] Wprowadzenie do pedagogiki, red. T. Jawor-ska, R. Leppert, Poznań 1998.

56 Zob. np. Nowoczesność po ponowoczesności, red. G. Dziamski, E. Rewers, Poznań 2007. Zob.

Nowoczesność jako doświadczenie, red. R. Nycz, A. Zeidler-Janiszewska, Kraków 2006; A.

Burzyń-ska, M.P. Markowski, Teorie literatury XX wieku. Podręcznik, Kraków 2006; Kulturowa teoria

lite-ratury. Główne pojęcia i problemy, red. M.P. Markowski, R. Nycz, Kraków 2006; B. Myrdzik, Zrozu-mieć siebie i świat. Szkice i studia o edukacji polonistycznej, Lublin 2006.

wieczny, renesansowy czy barokowy obraz świata przysłania indywidualne od-czytanie lektur, a w konsekwencji typologia procesu historycznoliterackiego staje się podstawą odczytań w myśl teorii struktury utworu, będącej formą genotypu wyprowadzonego z fenotypu epoki57. Dodajmy do tego, że literatura powstała po roku 1989, czyli stricte współczesna, tak potrzebna szkole do realizowania działań formacyjnych, zwłaszcza w liceum, pozostaje poza uwagą nauczycieli i poza ich możliwościami interpretacyjno-eksplikacyjnymi (ponadto lista tych utworów jest ograniczona do wybranego współczesnego opowiadania i jednej powieści).

W takiej optyce ginie rozróżnienie między tym, co przednowoczesne, nowo-czesne i ponowonowo-czesne. Nie tworzy się okazji do odkrywania poprzez literaturę tego, co bliskie kulturze, w której obecnie żyjemy. Tym samym nie tworzy się wa-runków do dyskusji nad najnowszą literaturą, będącą medium naszych czasów. Nie dochodzi też do bardzo ważnego dialogu ponowoczesności z minionym upo-rządkowaniem świata, czyli świata nowoczesnego i przednowoczesnego, utrwa-lonego w utworach z tzw. kanonu. Ten brak dialogu to swoisty, przedłużający się dramat milczącej konfrontacji z „nowym”, czyli z tym, co czas i przemiany po roku 1989 przyniosły polskiej rzeczywistości społecznej58.

Literatura ostatniego dwudziestolecia nie jest wszakże tylko kolejnym eta-pem rozwoju piśmiennictwa. Jest sposobem dzielenia się z kształtującymi nas w różny sposób wielokulturowymi doświadczeniami, obecnie bardzo silnie zapo-średniczonymi przez kulturę audiowizualną i medialną59. Mówiąc zatem o współ-czesnym wymiarze szkolnej interpretacji warto uwzględnić i ten aspekt przemian, w którym do głosu dochodzą nowe jakości ujmowane w myśli socjologicznej, lite-raturoznawczej, filozoficznej i społecznej i uznawane jako ponowoczesne. Należy też zauważyć, że interwencja w szkolną praktykę interpretacyjną powinna być jak najszybsza. Zwłaszcza dlatego, że socjologiczne, kulturowe i literaturoznawcze, już nieco przebrzmiałe, dyskusje o postmodernizmie, jak dotąd w zakresie szkol-nej praktyki polonistyczszkol-nej nie zdołały spowodować jakiejś istotszkol-nej zmiany poza wprowadzeniem problematyki kultury masowej i reklamy.

W rezultacie nazbyt ostrożnych reform polonistyka licealna realnie (nie zaś potencjalnie, jak wskazują np. programy nauczania) wprowadza w dzieje

kultu-57 J. Sławiński, Synchronia i diachronia w procesie historycznoliterackim, [w:] Problemy

teo-rii literatury, S. 2, red. H. Markiewicz, Wrocław 1987.

58 Zob. P. Czapliński, Polska do wymiany… Czapliński pisze o polskim kresie wielkich narracji po roku 1989, o wyczerpaniu zbiorowych opowieści o tożsamości, władzy, wolności, konfliktach i spo-sobach ich rozwiązywania. Po upadku monopolu komunistycznego nastąpiło rozszczepienie głosów na małe narracje, które były fenomenem literatury lat 90., ale one szybko znalazły się w stanie kry-zysu. Dlatego badacz wiele uwagi poświęca ponowoczesnym wymiarom polskiej literatury. Wskazuje m.in. na potrzebę stworzenia nowego instrumentarium pojęciowego do prowadzenia adekwatnego krytycznego dyskursu. Akcentuje przy tym nierozerwalny związek pomiędzy literaturą a polityką, które wzajemnie na siebie oddziałują. Polska do wymiany podejmuje także kwestię tworzenia nowej tożsamości zbiorowej w sytuacji kurczenia się obszaru tradycyjnego patriotyzmu.

59 Zob. M. Lachman, Jak (nie) być pisarzem. Proza polska po 1989 roku w konfrontacji

z kulturą audiowizualną i medialną, [w:] Polska proza i poezja po 1989 roku wobec tradycji, red.

ry i literatury zaledwie do połowy XX w., tym samym pozbawia uczniów możli-wości mówienia o ich świecie w zgodzie z językiem, dynamiką, wyznacznikami, terminologią, ideami i społeczno-socjologicznymi uwarunkowaniami ich czasów. Przypomnijmy, że problem ten rokrocznie dotyczy nie wąskiej grupy społecznej, ale ogromnej, ponad pięciomilionowej grupy dzieci i młodzieży kilka razy w tygo-dniu poddawanej systematycznemu „nawracaniu na modernizm” przez hasłowe, szczegółowo uhistoryczniające literaturę, dalekie od współczesności, przeestety-zowane60 szkolne oddziaływanie polonistyczne.

Podręczniki omawiające psychologiczne aspekty kształcenia pełne są uwag o jednej z podstawowych potrzeb młodego człowieka – czyli potrzebie zdobycia wiedzy o sobie i otaczającym go wielokulturowym, zmiennym świecie61. W kon-cepcji m.in. Stephena Greenspana świadomość społeczna jest jednym z podsta-wowych czynników określających uczniowskie „adekwatne odczytywanie sytuacji społecznych”62. Jednak w polonistycznej podstawie programowej, czytając o za-sadach analizy i interpretacji literatury, o sposobach porządkowania naucza-nego materiału i sytuowaniu wobec niego ucznia, nie zauważymy odniesień do wyznaczników ponowoczesnej kondycji humanistycznej. Czyli na poziomie po-lonistycznych celów kształcenia i wymagań egzaminacyjnych można zauważyć dramatyczne przemilczanie współczesnych warunków funkcjonowania człowie-ka. Hasło „ponowoczesność” w najnowszej podstawie programowej nauczania języka polskiego nie pojawia się w ogóle. Wobec takiego ograniczenia refleksji nad obecną kulturą, nasza współczesność, z jej już po-postmodernistycznym wy-miarem, wymiarem drugiej moderny, płynnej nowoczesności etc., jest dla ucznia edukacyjnie obszarem nadal nietkniętym. Dlatego wyposażenie szkolnej poloni-styki w narzędzia poznawczo-interpretacyjne pozwalające na rozpoznawanie po-nowoczesnych uwarunkowań kulturowych jest konieczne. Uczniowie czekają na szkolną interpretację otwartą na indywidualny kontakt z tekstem, umożliwiającą jednostkowe odczytania63, uruchamiającą ich prywatne narracje64. Młodzieży po-trzebne są lekcje łączące proces lektury z budowaniem indywidualnej tożsamości, otwarte na rzeczywistość ryzyka i odsłaniające nowe możliwości w socjosferze

60 Estetyka pragmatyczna, somatoestetyka – proponowana przez Richarda Shustermana – łą-cząca się z doświadczeniem i jego cielesno-kulturowym wymiarem wydaje się ciekawą perspektywą dla przekroczenia szkolnego schematyzmu odrywającego akt czytania od „ja” ucznia i jego związków ze światem. Zob. R. Shusterman, Somaestetyka i Druga płeć. Pragmatystyczne odczytanie

arcydzie-ła feminizmu, przeł. W. Małecki, „Teksty Drugie” 2008, nr 1/2, s. 173–184.

61 Zob. np. J. Nikitorowicz, Dylematy konstruowania tożsamości

opiekuna-wychowawcy-na-uczyciela w społeczeństwie wielokulturowym, [w:] Nauczyciel – Tożsamość – Rozwój, red. R.

Kwie-cińska, S. Kowal i M. Szymański, Kraków 2007, s. 26. Autor podkreśla konieczność kreowania tożsa-mości dziecka w procesie zachowującym ciągłą więź „ja” i socjalizującego „my”, co pozwoli uczniowi dokonywać odpowiedzialnych wyborów z oferty „supermarketu kultury”. Por. Edukacja

nauczyciel-ska polonisty, seria pod red. A. Janus-Sitarz, t. I–XV, Kraków 2004–2012.

62 Zob. P. Huget, Od dzieciństwa ku młodości. Psychologiczno-pedagogiczne podstawy

kształ-cenia nauczyciela polonisty, Kraków 2007, s. 166.

63 Zob. D. Attridge, Jednostkowość literatury, przeł. P. Mościcki, Kraków 2007.

ucznia65, potrzebne są lekcje także w kategoriach pragmatyczno-socjologicznych wskazujące na – zdolny do wywołania klasowego oddźwięku66 – artyzm dzieła.

Poczynione w ostatnich latach obserwacje i dydaktyczno-formacyjne oceny kilkuset lekcji wykazały67, że są one w większości bezrefleksyjnie zakorzenione w strukturalnej teorii dzieła literackiego i zupełnie niewrażliwe na odmienność nowoczesnych68 i ponowoczesnych paradygmatów humanistycznych. Bardzo po-żądane wydaje się zatem wzmocnienie, pogłębienie i uwspółcześnienie zaledwie zarysowujących się w szkolnej codzienności antropocentrycznych tendencji in-terpretacyjnych69, które nieopresywnie i opiekuńczo są w stanie zaakceptować

inne, bo ponowoczesne podbudowanie zarówno podmiotowości ucznia jak i

es-tetyki dzieła70.

W budowaniu takiego paradygmatu polonistyki szkolnej konieczne jest zmo-dyfikowanie aktualnej podstawy programowej i modelu egzaminu maturalnego poprzez zmniejszenie oddziaływania myśli strukturalnej i koncepcji formalizują-cych proces interpretacji, które z metodologicznego punktu widzenia utrudniają wprowadzanie w szkolną dydaktykę etycznych i antropologicznych perspektyw czytania. Z kolei praktykowanie omawianego tutaj nowego „szkolnego” para-dygmatu czytania wymaga odważnego przeskoku metodologiczno-metodyczne-go (ponad koncepcjami strukturalnymi i dekonstrukcjonizmem – obfitującym w szkole naiwną krytyką kultury popularnej i wolnego rynku), na otwarte pola performatyki i antropologii literackiej. Pozwoli to zobaczyć działania lekcyjne jako przestrzeń performatywnych aktów opisywania i konstytuowania rzeczywi-stości, w której uczeń będzie wraz z nauczycielem bezpiecznie i z racjonalnym na-mysłem obserwował i weryfikował obszary swojej tożsamości71.

Otworzyć dyskurs edukacyjny na dialog z ponowoczesnością

Z uwagi na modernistyczne wyprofilowanie systemu edukacyjnego oraz z braku stosownych kompetencji, szkolni poloniści na ogół nie poświęcają uwagi specyfice najnowszej kultury i diagnozującej ją literatury, nie dyskutują zjawisk w niej występujących, ponowoczesnych stylów odbioru i interpretacji, odmian

65 Zob. A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość…, s. 180–182.

66 Zob. S. Greenblatt, Poetyka kulturowa. Pisma wybrane, przeł. W. Ostrowski, M. Lorek i in., Kraków 2006.

67 Powołuję się tutaj na ponad 300 hospitacji diagnozujących, od 2005 r. regularnie prowadzo-nych przeze mnie w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach Krakowa oraz Małopolski.

68 Zob. R. Nycz, Język modernizmu. Prolegomena historycznoliterackie, Wrocław 1997.

69 J. Polakowski, Idee dydaktyki podmiotowej w podstawowych problemach kształcenia

lite-rackiego (nurt antropocentryczno-kulturowy), [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki, red.

Z. Uryga, Kraków 1998; zob. Z.A. Kłakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia

kulturowej kompetencji, Kraków 2003.

70 Niektórzy badacze współczesnej kultury proponują opisywać ją już w kategoriach po-ponowo-czesności. Zob. F. Ankersmit, Narracja, reprezentacja, doświadczenie. Studia z teorii historiografii, red. E. Domańska, przeł. E. Domańska, M. Zapędowska i in., Kraków 2004.

podmiotowości, nowego sposobu przeżywania wzniosłości, problemu upadku wielkich narracji etc. Polonista (m.in. w wyniku wciąż za słabo uwspółcześnio-nego kształcenia na studiach nauczycielskich oraz przez wytyczne do egzaminów kompetencyjnych i maturalnych) skazany jest w szkole na eksploatowanie utrwa-lonego paradygmatu strukturalno-eksplikacyjnego oraz na pomijanie lub nazbyt naiwną deprecjację humanistycznej myśli, rozpoznającej ponowoczesne warunki istnienia w kulturze. Negatywne skutki tego nieprzygotowania szkoły do naświe-tlania kultury stricte współczesnej najmocniej obciążają nieświadomego tego procesu ucznia. Uczeń nie wie, że szkoła nie wspomaga go w poznawaniu języka adekwatnie nazywającego jego świat. Ponadto przez system egzaminowania (od kilku lat poddawany zmasowanej krytyce72) jest umacniany w przeświadczeniu, iż powinien postrzegać literaturę, kulturę i język w perspektywie historyka, komple-tującego wiedzę o tekstach w oderwaniu od szerszych potrzeb tożsamościowych.

Podstawa programowa osadza punkt widzenia ucznia i nauczyciela w prze-strzeni nowoczesności zachowawczej73, co każe im postrzegać współczesne prze-jawy postmodernizmu i płynnej nowoczesności jako oznaki międzyepoki nie-wartej głębszej uwagi, wysoce dwuznacznej i dyskusyjnej. Proponuje uczniom i nauczycielom mniej niż szczątkową wiedzę o najbliższym im świecie i języku go opisującym. Poloniści uczą myślenia i pisania o literaturze z zachowaniem zdy-stansowanej postawy badacza, gdy współczesny dyskurs naukowy, a także status autora, jest niepewny swej tożsamości, pełen słabych punktów w ugruntowaniu racji, metodologii i wszelkich ocen wartościujących.

Biorąc pod uwagę przemilczanie ponowoczesnych uwarunkowań kulturo-wych w dyskursie edukacyjnym można sądzić, iż projekt zbudowania metodyki interpretacyjnej uwzględniającej ponowoczesne i etyczne modele odbioru tekstu i uczestnictwa w kulturze74 jest celem prymarnym wśród obecnych potrzeb szkol-nego polonisty. Wiąże się on z opracowaniem podstawowych zasad antropolo-gicznego i etycznego postępowania interpretacyjnego. Przystosowane do języka szkolnej metodyki i sprowadzone do kilku najbardziej przydatnych i powtarzal-nych strategii prakseologiczpowtarzal-nych powinny one ustanowić atrakcyjną przeciwwagę dla wciąż determinujących szkolną polonistykę strukturalnych, wysoce

schema-72 W trakcie przeprowadzania matury 2008 r. prasa pełna była wypowiedzi profesorów, intelek-tualistów i pisarzy protestujących przeciw uschematycznionemu modelowi polonistyki szkolnej. Do MEN napływały liczne protesty polonistycznych stowarzyszeń oraz specjalne listy otwarte podpisane przez najznakomitszych polskich humanistów. Zob. np. R. Kim, K. Klinger, Profesor z maturą na

dwa, „Dziennik” 2008, 6 maja, s. 9; List otwarty do ministra edukacji, „Dziennik” 2008, 9 maja,