Polonistyka w obszarze humanizmu performatywnego

Aranżerem potrzebnych dziś szkole procesów dydaktycznych wydaje się być szeroko rozumiana praktyka performatywna. Może ona realizować się w formie gry teatralnej, dramy, głosowej interpretacji tekstów, ale i uczniowskiego nar-ratywizowania doświadczeń kulturowych lub lekturowych. Formy pracy ustnej i pisemnej, aktywizujące jednostkową postawę wobec świata i tekstów, będą na każdej lekcji odsłaniały nowe aspekty rzeczywistości do przyswojenia, zrozumie-nia i ogarnięcia.

Taką postawę pisarsko-egzystencjalną dobrze ujmuje wspomniana już wyżej formuła humanizmu performatywnego. Alfred Gall omawia jego rozmaite aspek-ty w odniesieniu do prakaspek-tyki literackiej Witolda Gombrowicza. Mimo że koncep-cja komentuje dzieło dojrzałego pisarza, warto perspektywę humanizmu perfo-matywnego przenieść na uczniowskie formy wypowiadania siebie w rozmaitych formach pisarskich. W koncepcji Galla szczególnie cenne jest wskazanie na indy-widualność, jako wynik praktyki pisania. Koresponduje ono z psychologicznym ujęciem problematyki dojrzewania Erika Eriksona, podkreślającego konieczność dostrzeżenia przez nastolatków splotu wielu ról społecznych dla zaprojektowania wśród nich miejsca dla siebie. Humanizm performatywny, realizowany w rozma-itych formach prac pisemnych, pozwoli uczniom zobaczyć siebie w wielu kultu-rowych aktywnościach, pozwoli im nadać kształt „ja” w wyniku własnej podmio-towej aktywności. Dziennik, zapisana autorefleksja stają się w optyce performa-tywnej „narracyjnym operowaniem samym sobą”75. „Integracja życia i praktyki tekstualnej”, nie tylko na przykładzie dziennika Gombrowicza, może być zatem opisywana jako gra o siebie, jako „performatywne bycie sobą”76.

Zachęca to do spojrzenia na uczniowską działalność językową jako na czyn-ność porządkowania doświadczeń i formowanie projektu egzystencjalnego. Pi-sanie inspirowane zarówno zwykłym zdarzeniem, jak i szkolną lekturą, może zmierzać do nadawania konturów własnej indywidualności w otaczającej ucznia rzeczywistości. Trudno uchwytne, niekodowane obszary doświadczenia, prze-czucia, intuicje, stany emocjonalne, dla których młody człowiek łatwo nie znaj-duje terminów, formuł, gotowych teorii i komentarzy powinny być wyzwaniem i inspiracją do próby „zapisania siebie”. Dawanie wyrazu własnym przygodom kulturowym będzie miało wówczas wymiar prakseologiczny, będzie także egzy-stencjalno-językowym performatywem. Po uzyskaniu takich tekstów, na lekcji może się rozpocząć dalszy etap pracy, polegający na upojęciowieniu i zracjona-lizowaniu tego, co zostało spontanicznie zapisane, doświadczone, uwidocznione w uczniowskiej pracy.

75 A. Gall, Humanizm performatywny. Polemika z filozofię w praktyce literackiej Witolda

Gombrowicza, przeł. G. Sowiński, Kraków 2011, s. 363.

Aktywizowaniu performatywnych działań językowych będą sprzyjać celowo i metodycznie wytwarzane sytuacje dydaktyczne, apelujące do etycznej odpowie-dzialności ucznia. Bardzo pomocny w tym zakresie jest teatr, od najdawniejszych czasów traktowany jako organizator zbiorowej wyobraźni – lub jak pisał Norwid – wyobraźni narodowej. Zwłaszcza teatr współczesny może być dla dydaktyki ważnym modelem przestrzennym, który warto wykorzystać jako wehikuł (w zna-czeniu nadanym przez Jerzego Grotowskiego77) do osiągania znacznie ważniej-szych celów niż estetyczne czy artystyczne. Teatralizacja kultury i życia społecz-nego, postrzeganego jako spektakl, jako ciągi przenikających się performansów, opisywanie ludzkich zachowań w kategoriach ról i scenariuszy społecznych – to gotowe metodologiczne wskazówki do projektowania ram dla zdarzenia kultu-rowej, interakcyjnej wymiany, jaką z całą pewnością jest lekcja języka polskiego. Jedną z ciekawszych teorii społeczno-kulturowych, istotnych, a nie branych dotąd pod uwagę w projektowaniu modelu edukacji, jest teoria aktora-sieci Bru-no Latoura. Pokazuje ona, jak we współczesnym społeczeństwie powstają wciąż nowe formy dyskursywne, które w toku rozwoju cywilizacyjnego i potrzeb uzysku-ją funkcję aktorów. Tak zdefiniowani aktorzy-hybrydy wpływauzysku-ją na kształt global-nych relacji. Jak podkreśla Latour, nie należy ograniczać opisu aktorów do jednej cechy, według danej teorii społecznej, gdyż w ten sposób pominiemy wiele innych relacji aktora z jego otoczeniem78. Aktor to ktoś, kto działa, nie tyle realizując po-tencję, nie tyle jako ktoś, kto zajmuje określone miejsce w strukturze społecznej, nie jako ktoś, kto może być w swoim miejscu zastąpiony przez kogoś innego, ale ktoś, kto wciąż w swoim otoczeniu kulturowo-cywilizacyjnym coś zmienia. A taki model – jak z przekąsem wskazuje Latour w parenetycznym dialogu ze studentem – nie ma nic wspólnego z ustabilizowanym modelem strukturalnym79.

Dostrzeżenie we współczesnym społeczeństwie mechanizmów opisywanych przez teorię aktora-sieci Latoura z pewnością pozwoli zauważyć, że zasady kształ-tujące nowoczesną kulturę, czyli tzw. Nowoczesna Konstytucja, załamują się na naszych oczach80. Zatem także i w edukacji warto dostrzec walory kulturowej in-terpretacji sieciowej, gdzie główni aktorzy to – jak pisze Latour – określone sfery i środki rozwoju, biotechnologiczne hybrydy, stwarzane i modyfikowane w toku cywilizacyjnego rozwoju. Życie w takim świecie to życie w układach

dynamicz-77 Od 1986 r. J. Grotowski prowadził poszukiwania określane mianem Sztuka jako wehikuł. Skupiały się one na działaniach powiązanych z bardzo starymi pieśniami, które „umożliwić mogą przejście od energii witalnej do energii bardziej subtelnej”. O ostatnim okresie swej pracy mówił: „W spektaklu siedlisko montażu jest w widzu; w Sztuce jako wehikule siedlisko montażu jest w oso-bach działających, w samych artystach”. Zob. idem, Od zespołu teatralnego do Sztuki jako wehikułu, „Notatnik Teatralny” 1992, nr 4, zima.

78 Zob. K. Abriszewski, Teoria Aktora-Sieci Bruno Latoura, „Teksty Drugie” 2007, nr 1–2, s. 121. Zob. B. Latour, Prolog w formie dialogu pomiędzy studentem i (cokolwiek) sokratycznym

Profesorem, przekł. zbiorowy pod kier. K. Abriszewskiego, „Teksty Drugie” 2007, nr 1/2, s. 127–142.

79 B. Latour, Prolog w formie..., s. 138–139.

80 Załamują się „pod wpływem hybryd” – jak wskazuje Latour. Cyt. za: K. Abriszewski,

nych, gdzie stałe porządki i wielkie narracje nie mają istotnej mocy porządkowa-nia i oddziaływaporządkowa-nia.

Dynamizm współczesnego środowiska kulturowego nakazuje, aby także i uczeń znalazł się w roli pytającego poszukiwacza, aby na lekcji stał się kultu-rowym aktorem, szukającym sceny dla zainicjowania i ożywienia istotnego dla siebie dialogu. Takie działania wymagają oczywiście odpowiednio przygotowa-nej metodyki, prowadzącej do – jak wskazywał Piotr Andrusewicz – umiejętprzygotowa-nej zmiany stylu nauczania, w którym nie będą dominować pytania zamknięte, ale zachęta do współuczestnictwa, wyrażenia oceny, poglądu lub opinii81. Tego ro-dzaju działania z kolei wymagają świadomego inscenizowania w klasie interakcji dydaktycznych, które – jak podkreślali wielokrotnie Z. Uryga i J. Polakowski – są indywidualnie profilowane przez określone cele edukacyjne, świadomość dydak-tyczną nauczyciela oraz potrzeby i postawy ucznia (od postawy zabawowej po po-dejmowanie trudu poznawczego)82.

Niestety w polonistyce zdominowanej przez ogólnopolską „testomanię”83

uczniowski akt mówienia i pisania nie zmierza do rozpoznawania jednostkowych aspektów doświadczenia84. A przecież świadome inscenizowanie tego, co „moje” w przestrzeni kulturowej, jest wstępem do stosowania w szkole metody pozwala-jącej uczniowi na osiąganie i przekraczanie granic własnej podmiotowości. Dzia-łania te powinny odsDzia-łaniać zalety dydaktyki inspirującej do przekraczania me-lancholijnych punktów martwych w aktywizowanej dynamice podmiotu, który potrafi, jak wskazuje Rosi Braidotti, reteryterioryzować się w obszarze kolejnego słownika i kultury 85.

81 Zob. P. Andrusewicz, Antropocentryczno-kulturowy nurt w kształceniu polonistycznym.

Dydaktyka literatury wobec zagadnień psychologii społecznej, [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki. Materiały z konferencji „Antropocentryczno-kulturowy nurt w kształceniu polonistycz-nym”, Kraków 23–24 października 1995, red. Z. Uryga, Kraków 1998.

82 Zob. Z. Uryga, Godziny polskiego…, s. 32–33.

83 Można przywołać setki krytycznych cytatów z artykułów metodycznych i popularnonauko-wych o degradującym wpływie współczesnych egzaminów testopopularnonauko-wych na dydaktykę. Zob. np. artykuł W. Tymowskiego (Czy matura zda egzamin, „Gazeta Wyborcza” 2005, 7 marca), w którym już cztery lata temu pojawiły się przewidywania obecnego kryzysu metodycznego: „Ale nowa matura może też edukacji zaszkodzić, jak to wieszczy Ługowska. W liceach już rozwija się testomania. Nauczyciele or-ganizują kolejne próbne matury kosztem zwykłych lekcji czy dodatkowych zajęć, na których ucznio-wie rozwijali kiedyś swoje pasje. Tego żądają rodzice”; zob. P. Pacewicz, Rankingi kłamią i szkodzą, „Gazeta Wyborcza” 2009, 8 maja. Tutaj z kolei pojawia się wskazanie na wzmacnianie pozycji testów przez rankingi szkolne: „Druga szkoda: rankingomania wzmacnia testomanię. Znam wielu mądrych nauczycieli, którzy boleją nad tym, że kilka miesięcy przed egzaminem poświęca się na trenowanie do testu”. Najnowszą naukową rozprawą, opisującą m.in. sposoby wykroczenia poza metodykę zdomino-waną przez testy, jest książka A. Janus-Sitarz Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze. O

prakty-kach czytania literatury w szkole. Konstatacje. Oceny. Propozycje, Kraków 2009.

84 Zob. J. Momro, Ciało świata, „Didaskalia” 2008, nr 88, s. 121.

85 Zob. R. Braidotti, Poprzez nomadyzm, przeł. A. Derra, „Teksty Drugie” 2007, nr 6. Rosi Bra-idotti poprzez pojęcie „podmiotu nomadycznego” neguje dążenie stabilnie ustrukturowanego nowo-czesnego podmiotu do stałości i wskazuje na ponowoczesną postawę egzystencjalną, odmienną od typowo modernistycznej nostalgii za trwałością.

Gdy zatem spróbujemy funkcjonalizować w rozmaitych wymiarach auten-tycznych reakcji ucznia (w sferze językowej, emocjonalnej, poznawczej), to per-formatywnie konstruowany teatr okaże się modelem niemal gotowym do przyję-cia działań edukacyjnych. Nadmieńmy też, że w polskiej humanistyce pojawiają się postawy badawcze wskazujące na moc ontologizowania rzeczywistości po-przez działania teatralizujące. Wchodząc w miejsce dotąd zajmowane po-przez mit oraz unieważniając pozytywistyczną opozycję między tym, co obiektywne a tym, co wykreowane pokazują one, że właśnie w przestrzeni performansów zaczyna się otwierać przestrzeń do budowania nowej formuły autentyzmu86. Wynika to również z nowej formuły demokracji, którą zaczynamy badać i opisywać także w kategoriach performatywnych87.

Rola ucznia a rola współczesnego aktora

Postrzeganie ucznia jako aktora musi być tutaj opatrzone komentarzem. Gdyż w proponowanej perspektywie aktorstwo jest bardziej performatywne88 niż stwarzające gotową, fikcyjną postać. Uczeń-aktor nie stwarza – jak w klasycznym teatrze – w pełni kontrolowanej, wystudiowanej i wewnętrznie rozpoznanej po-staci. To nie kreacja fikcyjna, odrębna w swej fenomenologicznej podstawie od osobowości ucznia. To postać na trwałe stopiona ze swoim wykonawcą. Istotnym punktem odniesienia dla metodycznej praktyki byłoby tutaj tzw. działanie orga-niczne oraz tworzenie postaci w poetyce teatru ubogiego Jerzego Grotowskiego, gdzie budowanie roli jest łączone z „przymierzaniem” danego sposobu myślenia czy mitu (np. postaci, postawy, ideału) i wobec niego się ustosunkowaniem89. Gra, wiązana z aktywnością aktorską, odbywałaby się tutaj zarówno w przestrzeni kla-sy (przestrzeń kulturowa, językowa, międzyosobowa) jak i w cielesno-emocjonal-nej i refleksyjcielesno-emocjonal-nej przestrzeni antropologicznego samopoznania. Uczeń aktywizu-jąc język i performatywnie ukonstytuowane relacje z klasą sfunkcjonalizowałby swoją podmiotową aktywność jako próbę istnienia na wybranej kulturowej scenie w danej historyczno-społecznej dekoracji90.

86 Zob. A. Kuczyńska, Kategoria teatralizacji jako wartość „ontologizująca”, [w:]

Nowocze-sność jako doświadczenie: dyscypliny – paradygmaty – dyskursy, red. A. Zeidler-Janiszewska,

R. Nycz, Warszawa 2008, s. 205. Zob. A. Duda, Performans na żywo jako medium i obiekt

mediaty-zacji, Toruń 2011.

87 Zob. E. Matynia, Demokracja performatywna, Wrocław 2008.

88 Aktorstwo w performansie różni się – jak wskazuje H.-T. Lehmann – od aktorstwa w teatrze tradycyjnym tym, że nie jest obliczone na zmianę fikcyjnej sytuacji scenicznej, nie odracza katharsis widza do przyszłości (np. końca spektaklu), ale jego proces i moment jest realny, emocjonalnie anga-żujący i odbywa się „tu i teraz”. Zob. idem, Teatr postdramatyczny, przeł. D. Sajewska, M. Sugiera, Kraków 2004, s. 225.

89 Zob. J. Grotowski, Ku teatrowi ubogiemu, [w:] Przeciw konwencjom, red. M. Fik, Warszawa 1994, s. 272.

90 Warto koncepcję aktora w teatrze klasycznym porównać z analizami T. Platy, który poddał reinterpretacji dziedzictwo J. Grotowskiego i teatru kontrkultury oraz bliżej opisał obecność aktora w tzw. teatrze postmodernistycznym. Krytyk wskazuje, że każdy teatr lokuje się między dwoma

bie-Funkcja języka w procesie performatywnej kreacji kulturowej roli wydaje się szczególnie ważna. Ponieważ głos i język ucznia powinny być dla nauczyciela swoistym przedłużeniem działającego, czującego i rozumiejącego ciała zanurzo-nego w lekcyjnym wydarzeniu, w którym uczeń na próbę podejmuje rozmaite role proponowane mu przez teksty kultury. Owe lekcyjne wydarzenia konsty-tuują „scenę do oparcia nóg” – i w znaczeniu Tischnerowskiej filozofii dramatu budują podstawę rzeczywistości. Zatem szkicowana tutaj metoda dalece bardziej niż drama akcentuje kształcenie autentycznych postaw wobec świata. Gdyż, jak wskazuje Barbara Dyduch, drama (czy to w ujęciu angielskim, francuskim czy kanadyjskim) kładzie nacisk na bezpośrednią percepcję i emocje, nie zaś rozu-mienie i poznawanie w działaniu, co w omawianej postawie dydaktycznej jest celem podstawowym91.

Zamiast dramy uczniowski performans

Czytelną ilustracją współczesnego działania performatywnego jest ekspe-rymentalny spektakl Wojtka Ziemilskiego pt. Prolog (2011)92. Jego szczególna właściwość polega na tym, że nie lekceważy napięcia między lokalnym/realnym a mediatyzowanym. Spektakl zaczyna się w sposób szczególny, czyli od włożenia przez widzów w szatni specjalnych bezprzewodowych słuchawek. Każdy z kilku-nastoosobowej grupy widzów/aktorów staje się w ten sposób wykonawcą poleceń narratora i kreatora wydarzenia, który przedstawia się jako Głos. W słuchawkach słyszymy: „jestem twoim Głosem, ciągle cię obserwuję, ale nie jestem nagraniem, przygotowuję cię do początku. Spektakl nie jest fikcją…” Zgodnie ze wskazówka-mi Głosu wchodzimy do foyer, po drodze słuchając dalszych wskazówek. Przyglą-damy się sobie, każdy próbuje odnaleźć się w dość niecodziennej sytuacji i mało konwencjonalnym stylu odbioru odgrywanego przez siebie przedstawienia. Sły-szymy, że nie powinniśmy nawiązywać kontaktów ze współwidzami/współuczest-nikami. W słuchawkach następuje kilka dowcipnych pytań, np. o wygląd współ-uczestników, o to, kto z nich wydaje się najlepszym aktorem. Wkrótce wchodzimy

gunami: między obecnością a nieobecnością postaci, co jest dowodem na nieskuteczność roszczeń metafizyki obecności, gdyż podważa podział ustanowiony w imię kategorii tożsamości i jednoznacz-ności. Plata, krążąc wokół pytań: czy aktor jest obecny na scenie czy raczej maskuje swoją obecność? czy tworzona przezeń postać jest obecna, czy też nie? komentuje ważny, współczesny zwrot w pojmo-waniu teatru i performansu. Zob. idem, Być i nie być. Kategoria obecności w teatrze i performansie

ostatniego półwiecza, Warszawa 2009. Dodajmy, że w radiowej wypowiedzi nagranej w kwietniu we

Wrocławiu (PR Pr. I, emisja 30.04.2009, g. 23.20), Krystian Lupa podobnie do analiz Platy wskazy-wał na pulsacyjną obecność aktora w roli, na chwilowe zanikanie jego obecności na korzyść postaci, zapamiętywanie się w roli, na osuwanie się w kicz lub intensyfikację gry w zależności od samokontroli i samorefleksji, podejmowanej przez aktora na scenie. Teatr w tej perspektywie dla Lupy staje się narzędziem samopoznania poprzez wykorzystanie narzędzia, jakim jest gra, rola, aktorstwo, relacja z drugim. (Por. K. Lupa, Utopia i jej mieszkańcy, Kraków 1994; idem, Labirynt, Warszawa 2001, zob. G. Niziołek, Sobowtór i utopia. Teatr Krystiana Lupy, Kraków 1997).

91 Zob. B. Dyduch, O dramie bez emocji, „Ojczyzna-Polszczyzna” 1996, nr 1, s. 24.

92 Prolog, reż. W. Ziemilski, prem. X 2011, Teatr Ochota, Warszawa/Krakowskie Reminiscencje

na scenę. Jesteśmy sami na wielkim białym mocno oświetlonym kwadracie. Na wprost nas piętrzą się rzędy krzeseł pustej widowni. Zaczynamy się poruszać ma-łymi krokami do przodu lub do tyłu, po jednym kroku w zależności od odpowiedzi na pytania zadawane przez Głos ze słuchawek. Na koniec serii pytań o nasz spo-sób uczestnictwa w teatrze i kulturze okazuje się, że nasze miejsce na białej macie kwadratu sceny jest określone przez ciąg tych decyzji, które odnoszą się do tego, kim bywamy i jesteśmy na co dzień w naszym życiu. Nasza pozycja na scenie jest wynikiem stylu naszego bycia, jest wynikiem negocjacji z wieloma sytuacjami, w których codziennie uczestniczymy93.

Prolog W. Ziemilskiego to dzieło zbudowane na podstawie estetyki

performa-tywnej. Oferuje widzom teatr otwarty dla działania ich własnego „ja”, na oczach widzów ewokuje tzw. choreografię społeczną, widz w toku narracji Prologu ma szanse obserwować siebie jako zestaw wyborów, jako kulturowy, uspołeczniony wynik własnych decyzji. Uczestnik/aktor widzi swoje reakcje i interakcje w mi-kroprzestrzeni społecznej (jest nią scena teatralna), gdzie on (w swojej perspekty-wie) gra główną rolę. Podmiot konstruuje się tutaj w wyniku swoich suwerennych decyzji, w toku decyzji „ja” podążającego za splotem pragnień i uwarunkowań. Na tak szczególnej scenie teatru performatywnego podmiot czuje się wolny, gdyż jest na specyficznie wydzielonym dla niego kawałku realności, poza wpływem poza-teatralnego otoczenia. Tutaj sam według swej samowiedzy wytwarza swój modus obecności w czasie i przestrzeni.

Widz jako aktor/bohater istnieje w relacji zaufania społecznego (ze współ-uczestnikami spektaklu) i wchodzi w dobrowolnie podjętą relację ze społeczną świadomością (jest obserwowany i zachęcany do działania przez Głos). Bycie aktorem i widzem jednocześnie otwiera pole do samodzielnej gry w możliwości – podmiot czuje swe płynne istnienie w czasie i przestrzeni. Ostatecznie to on o sobie decyduje, udzielając i całym ciałem „wykonując” odpowiedzi według wła-snych reakcji na zewnętrzne możliwości, ograniczenia lub zobowiązania. Uczest-nicząca w spektaklu jednostka czuje, iż w trakcie swego działania powstaje w toku negocjacji z miastem, miejscem i dyskursem Głosu. Spektakl Prolog wytwarza przestrzeń do interaktywnych (choć ściśle realnych) prób adaptacji siebie, otwie-ra pole do mówienia, pisania, wykonywania i internetowego przedstawiania ootwie-raz przetwarzania własnych narracji. Uczestnicy spektaklu, w pewnym momencie le-żąc na ułożonych na scenie wygodnych pufach, obserwują na suficie wyświetloną z komputera mapę swych usieciowionych połączeń z innymi. Mapa zachęca do spojrzenia na siebie jako na wchodzący w różne interakcje wielokanałowy dys-kurs, do którego skryptów ma dostęp tylko pojedyncze ja.

W ten sposób w teatrze powstaje specyficzna przestrzeń edukacyjna, prze-strzeń otwartej performatywności dla ja, podmiot obserwuje siebie, jest w cią-głym stanie otwarcia na wewnętrzno/zewnętrzny Głos (swego rodzaju tutora

93 Por. A. R. Burzyńska, Foyer rzeczywistości, „Didaskalia” 2012, nr 106, s. 78–79. Zob. K. Le-mańska, Teatr rozszerzony Wojtka Ziemilskiego, „Performer” 2012, nr 5, www.grotowski.net/perfor-mer/performer-5 (dostęp: 24.12.2012).

i mentora), wędruje ku nowym horyzontom samowiedzy, nowym relacjom i for-mom istnienia. A zarazem odkrywa wśród nadmiaru ludzkich narracji granicz-ność swej jednostkowości.

Klasa – miejsce obróbki kulturowego doświadczenia

Wątpiącym w powodzenie podobnego sposobu inscenizowania uczniow-skich postaw na szkolnej „scenie kulturowej” chciałbym przypomnieć niedawny berlińsko/warszawski sukces dramatu Doroty Masłowskiej Między nami dobrze

jest94. Problematyka, język i styl tego dramatu w znacznej mierze

odzwierciedla-ją postawy wobec polskości współczesnych licealistów (podczas pracy nad dra-matem młoda autorka obficie wykorzystywała najnowsze polskie internetowe blogi95). Droga prowadząca do powstania tego spektaklu (mimo że dotyczy pro-cesu twórczego młodej, ale utytułowanej już i doświadczonej pisarki oraz wy-bitnego reżysera i znakomitego, profesjonalnego zespołu teatralnego) to roz-budowany przykład zastosowania proponowanej tu metody, mogącej zarówno w szkole, jak i poza szkołą, prowadzić do „napisania siebie” i „odegrania siebie” na scenie polskiej kultury.

Proponowana metoda wymaga stworzenia w szkole specyficznego miejsca, miejsca kulturowej gry, które stanie się jednym z podstawowych narzędzi dydak-tycznych. Narzędzie to będzie w stanie „wytwarzać doświadczenie” z równą siłą jak media i film, które dominują w kształtowaniu masowego odbioru świata, sen-su i sposobów życia96.

Na zjawisko doświadczania miejsc pamięci poprzez teatralizację i happening współczesna humanistyka wskazuje coraz częściej. Andrzej Szpociński opisuje to zjawisko jako reakcję kultury na tracącą funkcjonalność kategorię długiego trwa-nia, która przestaje być odniesieniem dla tworzenia projektów życiowych97. Zmy-słowe zatem, performatywne doświadczanie dziedzictwa kulturowego i wspólno-ty, uwypuklenie „przestrzennego charakteru współczesnej kultury” powinno także znaleźć odzwierciedlenie w metodyce postępowania z tekstami kultury w szkole. Klasa szkolna może stanowić znakomite pole do praktykowania i aktywizacji tego

94 Spektakl pod tym samym tytułem w reżyserii G. Jarzyny, grany w berlińskiej Schaubühne i TR Warszawa, premiera: 26.03.2009 r.

95 „Zderzyłam pokolenia: języki, sposoby myślenia, funkcjonowania, inne codzienności, żeby wydobyć ten zgrzyt, ten brak czegoś takiego jak «statystyczny Polak», brak platformy, na której to by się wszystko spotykało i moglibyśmy powiedzieć «my». […] Oczywiście nie formułuję wprost żadnego pozytywnego przesłania, ale to pierwsza rzecz, którą napisałam nie pod hasłem: w jakim okropnym kraju żyjemy, a jak tu szaro! Odwrotnie, jest tu moja afirmacja bycia Polką i polskości, totalnie dzisiaj wyszydzonej, zmieszanej z błotem i traktowanej jako skaza, jako policzek wymierzony przez los, przy-najmniej w moim pokoleniu” – mówiła D. Masłowska w wywiadzie dla „Dziennika”. Zob. J. Sobolew-ska, Polska to brzydka dziewczyna, „Dziennik” 2008, 17 października.

96 Zob. M.B. Hansen, Masowe wytwarzanie doświadczenia zmysłowego, przeł. Ł. Biskupski i in., [w:] Rekonfiguracje modernizmu…, s. 235–265.

rodzaju procesów98. Piotr Błajet podkreśla kluczową dla pedagogiki rolę ciała i emocjonalności, której respektowanie ułatwia budowanie pełnych relacji mię-dzyludzkich. Ludzka percepcja skierowana na drugiego człowieka jest całościo-wa, wymaga treningu, nie zaś analityki gestów i znaków99 – podkreśla badacz.