Model metody: uczeń jako aktor kulturowy

Dla ułatwienia nauczycielom inicjowania i realizowania omawianego tutaj procesu nauczania, przedstawiam zestaw działań w ramach metody nazwanej:

uczeń jako aktor kulturowy.

Pełny opis metody jest celowo rozbudowany i wyposażony w szereg opcji do wyboru, by odsłaniał rozmaite możliwe aspekty podmiotowej aktywności ucznia uruchamianej w czasie lekcji. Ważne jest tutaj przyjęcie przez nauczyciela pozycji inspiratora do działania i współdziałania, czyli do krytycznej, angażującej emo-cje analizy tekstów lub przedstawień, do rozumowania i wnioskowania łączącego „fachowość” z autopsją, do tworzenia monologowych i dialogowych wypowiedzi inspirowanych działaniami bohatera tekstu kultury1, do aktywnego współuczest-nictwa, dialogicznej koncentracji na „drugim”, zapisywania obserwacji, wykorzy-stania notatek w performatywnej ekspresji, porównywania postaw, komunikowa-nia rozbieżnych poglądów etc. Nauczyciel organizuje formy aktywności uczkomunikowa-nia, lecz nie jest to klasyczna praca pod kierunkiem, gdyż materią, którą się opra-cowuje i w której się poruszamy jest zarówno tekst, jak i sama podmiotowość ucznia. Nauczyciel nie prowadzi też analizy problemowej, z uwagi na brak nacisku na utrzymywanie dystansu badawczego. Jest natomiast otwarty na przyjmowanie odbiorczych postaw empatycznych (co nie znaczy, że empatia ma wypierać facho-wość i racjonalność), buduje i stosuje w relacjach z uczniem dialogiczny sposób bycia, uczy akceptacji rozbieżnych punktów dojścia w dyskusjach i stosowania rozmaitych słowno-ekspresywnych sposobów ich wyrazu.

1 Kluczowe kompetencje projektowane przez MEN dla maturzystów z 2015 r. są bardzo bliskie celom omawianej metody. Warto podkreślić jej funkcjonalność i przydatność także w perspektywie przygotowania uczniów do zmodyfikowanego egzaminu maturalnego (zarówno ustnego, jak pisem-nego). Zauważmy bowiem, że głównym jego celem będzie sprawdzenie umiejętności samodzielnego tworzenia tekstów i wypowiedzi, nie zaś, jak dotychczas, wypowiedzi dalece odtwórczych. Istotne jest, że eksperci MEN wskazują na znaczenie tej umiejętności nie tylko w kontekście analitycznie wyodręb-nianych celów wąsko przedmiotowych, ale także w kontekście dalszej nauki i życia zawodowego ab-solwenta. Zob. Założenia zmian w maturze – od 2015 r. Koniec z prezentacją maturalną i „kluczem”,

obowiązkowy egzamin z przedmiotu do wyboru, Ministerstwo Edukacji Narodowej – komunikat

prasowy, http://www.men.gov.pl/images/stories/PDF/Komunikat_prasowy_-_zaoenia_zmian_w_ egzaminie_maturalnym_2015.pdf [data dostępu: 5.08.2012].

Uczeń, wykraczający poza postawę bierną i receptywną oraz poza stereotypo-we ujęcia lekcyjnych problemów, powinien w każdym z ogniw osiągać i odpowied-nio utrwalać (w pamięci i notatkach) efekty swojego emocjonalno-intelektualne-go poznania. Poziom progów poznawczych zależy w znacznej mierze od ucznia, w toku kolejnych lekcji może być planowo przekraczany. Nauczyciel nie prowadzi przez większą część lekcji rozmowy nauczającej, nie jest to również pozbawiona akcentów ściśle intelektualnych drama. Najkrócej mówiąc: lekcja składa się z ce-lowo zestawionych uczniowskich performansów, będących wyrazem odgrywania ich sposobu czytania. Nauczyciel pełni rolę aktywnego gospodarza w przestrzeni odsłanianych i rozmaicie przez uczniów „zamieszkiwanych” sensów2.

Podczas wprowadzania tej metody należy zatroszczyć się także o multime-dialne formy uobecniania tekstów kultury, aby uczeń mógł w klasie metodycznie konfrontować się z ekranowymi przekazami i cyberkulturą, którym na co dzień podlega w sposób bezrefleksyjny.

Warunki przedwstępne

• Świadomość, że czytanie literatury służy poznawaniu rozmaitych aspek-tów rzeczywistości i ludzkich charakterów oraz możliwości funkcjonowania w świecie.

• W przypadku lektury na tyle obszernej, że niepozwalającej na zaprezento-wanie całości na lekcji, wymagane uprzednie poznanie całego omawianego tekstu, wspomagane w toku postępującej domowej lektury równoległymi lekcyjnymi komentarzami nauczyciela.

• Uczniowska postawa zaciekawienia proponowanym mu tekstem, określoną problematyką, chęć dzielenia się wrażeniami z lektury (co powinno wynikać z przygotowania pośredniego do odbioru literatury3, ale i stale podtrzymy-wanej postawy wobec literatury jako zespołu dzieł pisanych „na miarę życia” i w związku z określonym doświadczeniem indywidualnym lub zbiorowym). • Chęć przekonania się, czego nauczy nas to, jak wybrany bohater (lub autor)

selekcjonuje i układa swoją narrację tożsamościową, jak w obrębie własnej podmiotowości gromadzi lub porzuca zestawy wrażeń, jak radzi sobie ze współczesnym „natarczywym natłokiem doznań” i jak ów dramat ludzkiego życia porządkuje w całość4.

2 Tutaj zaledwie szkicuję rolę nauczyciela w omawianej metodzie. Natomiast cała niniejsza pra-ca omawia rozmaite nauczycielskie kompetencje (teoretyczne i prakseologiczne) z dziedziny literatu-roznawstwa, kultuliteratu-roznawstwa, socjologii i teatrologii, konieczne dla świadomego uprawiania w szko-le polonistyki o profilu performatywno-antropologicznym. Ponieważ metoda podbudowana jest inną niż strukturalna koncepcją literatury, nie powinno się jej stosować z odwołaniem do utrwalonych terminów, kierujących rozważania ku pozornym oczywistościom (np. środki artystycznego wyrazu, podmiot liryczny, uczeń jako badacz struktury tekstu), funkcjonującym od lat w szkolnej metodyce.

3 Zob. W. Pasterniak, Przygotowanie do odbioru dzieła literackiego, Wrocław 1977.

4 Zob. R. Shusterman, Estetyka pragmatyczna. Żywe piękno i refleksja nad sztuką, przeł. A. Chmielewski, E. Ignaczak i in., red. A. Chmielewski, Wrocław 1998, s. 334.

Cele edukacyjne

Cele ogólne: rozpoznanie i performatywne „przymierzenie” kulturowego wyposażenia (habitusu) wybranego bohatera; badanie sposobów istnienia pod-miotowości postaci5 lub zarysowanego przez autora sposobu widzenia świata; opisanie i próba ich oceny w kontekście kultury i społeczeństwa współczesnego6; odnalezienie w utworach artystycznych humanizującego naddatku7; odsłonięcie aksjologicznego wymiaru wybranej postaci.

Cele szczegółowe (tutaj podaję przykłady, które należy zoperacjonalizo-wać w odniesieniu do konkretnej lektury; liczbę ce lów nale ży og raniczyć do niezbędnych i dostosować do zakresu tematycznego realizo-wanej lekcji):

Uczeń:

• postrzega dzieło jako wynik autorskiego, dotyczącego jednego człowieka, twórczego zdarzenia, które ujawniło się w postaci tekstu literackiego;

• stara się zbliżyć do pragmatycznych uwarunkowań towarzyszących powsta-waniu tekstu, czyli odkrywa odkrywczość utworu, to, co dzieło nazwało i wprowadziło do obiegu kultury w zakresie wiedzy o ludzkim doświadczeniu (ale celem bynajmniej nie jest tworzenie abstrakcyjnych komentarzy z po-mocą instrumentarium poetyki formalno-strukturalnej, nie o opis i analizę formalnej odkrywczości dzieła bowiem tutaj chodzi);

• w przestrzeni klasy zamienionej w dydaktyczną przestrzeń dzieła literackie-go (w tym celu warto wykorzystywać rzutniki multimedialne, ekrany, plan-sze, rysunki dla wzmocnienia transmedialnego istnienia przekazu lektury), czynnie, czyli także w spontanicznych działaniach (np. o charakterze głosu w dyskusji lub zbliżonych do dramy działaniach performatywnych8), odgry-wa wybrane działania bohatera w dialogu z innymi postaciami;

5 W przypadku bohatera współczesnego ważne będą np. wskazania na transmedialne i wirtualne aspekty ponowoczesnej podmiotowości.

6 Polonistyka, zdominowana przez uproszczone formalistyczne tendencje badawcze, zagubiła w szkole realizację antropocentrycznie sformułowanych celów. W. Pasterniak opisywał je przed laty jako metaczynności służące kształceniu postaw ucznia. Zob. W. Pasterniak, Przygotowanie do

odbio-ru…, s. 84. Kilka lat temu, wychodząc z odmiennych przesłanek metodologicznych, D. Attridge

zapro-ponował spojrzenie na akt odbioru jako odpowiedź na inwencję, na wydarzenie „nowego”, której to odpowiedzi „ja” ogarnięte przez dzieło udziela w formie performatywnej. Zob. idem, Jednostkowość

literatury, przeł. P. Mościcki, Kraków 2007, s. 139–143.

7 Zob. M. Jędrychowska, Semiotyczne horyzonty, kulturowej sprawności komunikacyjnej, [w:]

Kształcenie sprawności językowej i komunikacyjnej. Obraz badań i działań dydaktycznych, red.

Z. Uryga, M. Sienko, Kraków 2005, s. 100.

8 Trzeba koniecznie odróżnić popularną metodę dramy, od kilkudziesięcioleci obrastającą wie-loma odmianami, od proponowanego tutaj czytania performatywnego. Po uwzględnieniu w refleksji metodycznej współczesnych modeli teatru wyraźnie bowiem odsłania się perspektywa pozwalająca odróżnić dramę od bardziej twórczych, a zarazem posiadających aspekty poznawcze sposobów od-czytywania i odgrywania tekstów kultury. (Zob. A. Krajewska, Dramatyczna teoria literatury.

Za-rys problematyki, Poznań 2009). Problem ten pośrednio uwidacznia się we wnioskach końcowych

książki J. Olszewskiej-Gniadek, gdzie traktowanie dramy jako „metody worka”, w którym próbuje się zmieścić wszelkie przejawy teatralności w odczytywaniu lektury, odgrywania i improwizacji,

zacie-• wykorzystuje elektroniczne nośniki tekstu, obrazu i filmu w celu wytworze-nia w przestrzeni klasy naturalnych warunków dla wystąpiewytworze-nia podmiotu re-lacyjnie umowocowanego w sieci multimedialnych i transkulturowych prze-kazów;

• podczas interpretacji dąży do wyrażania się poprzez wytwarzany dyskurs (czyli performatywny tekst będący działaniem, przeżywaniem, komentowa-niem; jest to performatywne ujęcie wypowiedzi, adekwatne do poglądu, iż to, co powiedziane, jest zawarte w wytworzonym tekście);

• wymienia rozpoznane w działaniu cechy bohatera, szuka dla nich porządku w hierarchii aksjologicznej;

• dokonuje analizy porównawczej habitusu bohatera ze swoim kulturowym uposażeniem;

• wypowiedzi i działania performatywne uczeń pod kierunkiem nauczyciela poddaje analizie i finalnej interpretacji (w zbiorowej formie pracy jest to pro-ces zbierania wniosków i podsumowania lekcji, to tworzenie summy antro-pologicznej wypracowanej z uczniami i sygnowanej ich wypowiedziami). I. Faza motywacyjna

• Nauczyciel wskazuje na lekturę jako antropologiczną przygodę, inicjuje roz-mowę, która prowadzi do wniosku, że autor uwodzi naszą uwagę, wciąga nas w przestrzeń dzieła, czyniąc nas współkonstruktorami lekturowego świata. Ważne jest podkreślenie atrakcyjności prezentowanego utworu, bowiem – jak pisał Konstantin Stanisławski – żeby zainicjować twórczość, trzeba „ko-niecznie zafascynować uczucie, wolę, intelekt i całą istotę aktora”9, a w na-szym przypadku ucznia – lekcyjnego performera tekstu. Rozmowy wstępne prowadzą do wniosku, że czytanie i dyskusje o literackich światach wytwa-rzają oraz wzmacniają rozmaite kompetencje społeczno-cywilizacyjne. Nie-zmiernie istotna jest tutaj „atmosfera”, w jakiej inicjuje się pracę nad lekturą, nierzadko w umiejętności jej wytworzenia ukrywa się źródło powodzenia ca-łej lekcji10. Ważna jest dbałość nauczyciela o autentyzm wstępnej rozmowy, sugerującej potrzebę pełnego zaangażowania wiedzy i emocji uczniów.

ra specyfikę metody, a tym samym nie pozwala dostrzec procesu przełamywania się dramy w zupeł-nie nowe modele działań, którym zdecydowazupeł-nie bliżej do „świadomego performansu” niż do „bycia w roli”, „rzeźby” czy „stop-klatki”. Zauważmy też, że ciekawie skontekstualizowany przez autorkę szkolny „teatr-forum” (s. 145) warto byłoby już wpisać w model konstruowania w szkole teatru post--dramatycznego. Zob. eadem, Teatr młodzieży w świetle badań na terenie Krakowa, Kraków 2009.

9 K. Stanisławski, Praca aktora nad rolą. Materiały do książki, przeł. i przypisami opatrzył J. Czech, Kraków 2011, s. 99.

10 W ujęciu Michaiła Czechowa, światowej sławy aktora i znawcy metody aktorskiej K. Stani-sławskiego, atmosfera panująca podczas prób ma swoją wielką misję do spełnienia, ma moc uru-chamiania procesów twórczych w zespole, który otwarty i wzajemnie „dostrojony do siebie”, o wie-le intensywniej niż bez uczuciowego zaangażowania, oddaje doświadczenie odgrywanej wie-lektury. M.A. Czechow, O technice aktora, przeł. i oprac. M. Sołek, Kraków 2008, s. 16.

• Nauczyciel przedstawia problem moralny, estetyczny, społeczny, filozoficzny lub czysto praktyczny, który w toku heurezy odsłania swój związek z tematy-ką lektury. Jest to problem związany z prawdopodobną, znaną z historii, me-diów, codziennej praktyki kulturowej lub lektury sytuacją człowieka w spo-łeczeństwie; warto odnieść się do sytuacji zaczerpniętej z biografii postaci literackiej lub autora; punkt widzenia ustanawiany jest w przestrzeni kultury współczesnej, jednak pozostawiamy możliwość celowego jego przesuwania w potrzebną perspektywę historyczną bądź wskazany fantazmat historyczny. • W toku dyskusji następuje wybór postaci, które są atrakcyjne dla interpre-tacyjno-performatywnego powtórzenia ich działań lub mogą inspirować do rozwiązania postawionego problemu11. Postacią nadającą się do interpreta-cyjnego odegrania może być również narrator lub postać mówiąca w wierszu. • Następuje wskazanie, przytoczenie oraz wstępna analiza fragmentów tekstu,

uzasadniających wybór obserwowanej postaci.

II. Faza słowno-emocjonalnych prób odnalezienia się w roli

• Uczeń poprzez ćwiczenia ustne i pisemne podejmuje próby wyrażania swoich myśli, emocji, postaw wobec wybranej postaci i w kontekście postawionego problemu; problem postrzega ze zmiennej perspektywy: najpierw z punktu widzenia postaci literackiej (szuka adekwatnych środków do wyrażającego jej działania i cel „gestu psychologicznego”12), następnie z perspektywy artysty tworzącego dzieło w stopniowo (przez ucznia) rozpoznawanym celu13.Postać literacka nie podlega uprzedmiotowieniu np. poprzez charakterystykę14, ale jest włączona w krajobraz całości lektury i jej biograficznego tła. Jest odgrywa-na „odgrywa-na scenie pisania” w procesie performatywnego odbioru, ale także w

wy-11 Fakt, że „współudział uczniów w formułowaniu tematu (celu) lekcji przynosi lepsze wyniki, zwłaszcza wtedy, gdy «problem nie przychodzi z zewnątrz, lecz powstaje u samego ucznia w toku pra-cy»” – podkreślał już W. Pasterniak w Przygotowaniu do odbioru…, (cyt. ze s. 145.) Ponadto Paster-niak zachęca do wzmacniania motywacji do czytania wynikającej z samodzielnie inicjowanych przez uczniów zadań, nakierowanych na „jasno uświadamiane zadanie dalekie” (s. 139.) Warto się zastano-wić, czy propozycje te (mimo ideologicznego wymiaru kilku fragmentów książki) znalazły w polskiej dydaktyce, mocno sformalizowanej przez strukturalizm, funkcjonalne rozwinięcie.

12 Według M. Czechowa gest psychologiczny „to ruch, który ucieleśnia psychologię i cel postaci”. M.A. Czechow, O technice aktora…, s. 16.

13 Dbając o stymulowanie kompetencji językowej otwartej na dramat artykulacji tego, co jawi się w perspektywie indywidualnego doświadczenia warto zwrócić uwagę na wnioski Martina Jaya, który zauważa potrzebę powrotu do koncepcji W. Diltheya poprzez pragmatyzm, „zamiast kontemplowania wyodrębnionego doświadczenia dzieła sztuki” proponuje „estetyczne przeżywanie życia”. M. Jay,

Pie-śni doświadczenia. Nowoczesne amerykańskie i europejskie wariacje na uniwersalny temat, przeł.

A. Rejniak-Majewska, Kraków 2008, s. 242.

14 D. Attridge ostrzega przed opisem formalnym, rzekomo mającym prowadzić do rozumienia wiersza. Opisowi przeciwstawia wizję odgrywania utworu w lekturze, którą widzi jako wyzwanie rzu-cane systemowi kodów kulturowych, a nie jako rekonstrukcję części systemu kodów kulturowych. Aby wyzwanie dostrzec i jego tekstową realizację zrozumieć, należy ją przeprowadzić w sposób procesual-ny i dynamiczprocesual-ny. Zob. D. Attridge, Jednostkowość literatury…, s. 159.

obraźni15. Nauczyciel powinien pozwolić na potrzebny na wstępie ćwiczeń humor i dystans do sytuacji gry, by w toku lekcji pomóc uczniom odnaleźć właściwy klimat emocjonalny i balans pomiędzy nazbyt przytłaczającą powa-gą a zbyt ironiczną wesołością, redukującą sens działań performatywnych. • Uczeń podejmuje próby rekonstruowania wybranych elementów aktu

twór-czego, odwołując się do poznanych informacji o epoce powstania dzieła, oko-liczności biograficznych i uwarunkowań kulturowych. Celem tych działań jest zobaczenie w dziele artystycznym literacko skonstruowanej sceny, na której autor próbował odegrać i rozwiązać istotny społeczny, ideowy, moralny pro-blem lub otworzyć przed czytelnikiem nowe perspektywy na rzeczywistość. • Uczeń pod kierunkiem nauczyciela „pasuje się” z wybraną rolą społeczną lub

splotem ról łączonych przez postać. Uczeń odnajduje (albo opisuje) zadanie lub cel, do którego dąży postać. Warto pozwolić uczniowi na emocjonalne, intuicyjne przenikanie w istotę postaci, by po pierwszym jej odegraniu (i opi-saniu), mógł „osądzać, sprawdzać, zmieniać i wnosić poprawki”16 w sposób odgrywania bohatera (ale także autora lub persony lirycznej). Ważny jest moment ucieleśnienia i „spełnienia” postaci, a nie tylko umiejętność mówie-nia o niej.

• Uczeń głośno (lub w notowanym monologu wewnętrznym) planuje swój interpretacyjny „występ”, ustawia swoją egzystencjalną pozycję wobec pro-blemu i zmian sytuacji obserwowanych w akcji utworu17. Stawia pytania re-toryczne, rozmawiając z podjętą rolą i sobą (na swoją skalę „hamletyzuje”). Niniejsze ogniwo poświęcone jest poszukiwaniu kształtu tożsamości w „te-stowanym” poprzez teatralizację stylu przeżywania świata18.

III. Faza działań performatywnych na scenie klasy i kultury

• Nauczyciel pomaga uczniowi zająć pozycję głównego adresata utworu; lek-cja zmierza w kulminacyjnym momencie do umożliwienia uczniowi ściśle własnych (ale nie naiwnych, bo podbudowanych wnioskami z poprzednich ogniw) spontanicznych reakcji podczas wyrażania marzeń, pragnień, ambi-cji, wizji życia wybranego bohatera19. Uczeń przejmuje wybrane aspekty roli

15 „Zanim zaczniesz swą regularną pracę na scenie z partnerami, możesz systematycznie «od-grywać» swoją rolę wyłącznie w wyobraźni” – radzi przygotowującym się do roli aktorom Michaił Czechow. Podobne rady bardzo się przydadzą uczniowi w procesie budowania i odgrywania odbioru lektury lub wybranej postaci. Idem, O technice aktora…, s. 33.

16 Ibidem, s. 61.

17 D. Attridge pisze o „inscenizowaniu obiektywności”, o zaproszeniu do doświadczania pozna-walności świata, które kieruje do nas dzieło. D. Attridge, Jednostkowość literatury…, s. 137.

18 Por. A. Kuczyńska, Kategoria teatralizacji jako wartość „ontologizująca”, [w:]

Nowocze-sność jako doświadczenie: dyscypliny – paradygmaty – dyskursy, red. A. Zeidler-Janiszewska,

R. Nycz, Warszawa 2008, s. 207.

19 Komentarz inscenizujący akt czytania, rejestrujący doświadczenie lektury ponad metodyką interpretacji przedstawia D. Attridge w odniesieniu do wiersza M. Serote’a. D. Attridge,

i postawy bohatera (wykorzystuje swoje notatki, plan, stworzone w grupie teksty) i z wykorzystaniem towarzyszących wypowiedzi naturalnych emocji (których nauczyciel nie próbuje marginalizować), podejmuje psychologicz-nie uwiarygodnione, słowne (a także motoryczne) działania, parafrazując kwestie postaci (pamiętajmy: „najintensywniejszym momentem rozwoju ję-zykowego jest «przeżycie» poprzez język”20). W ten sposób dzieło jest w wy-branych fragmentach powtórnie „wytwarzane”, jest czytane jakby było two-rzone w akcie odpowiedzi na określoną chwilę, czas, sytuację. Uczeń w ten sposób gra o sens dzieła, sygnując swoje odczuwanie, ale zarazem dostrzega-jąc ślady autorskiej sygnatury w dziele21.

• Uczeń dynamicznie wchodzi i wychodzi z przyjętej roli jak z kostiumu (uprzed-nio zgromadzone zapiski, notatki, cytaty są tutaj istotnym wsparciem), przy-gląda się kreowanej postaci i poddaje refleksji wymiary swej podmiotowości, ujawniającej się w rozmaitych kulturowych przebraniach22. Nauczyciel jed-nak nie powinien pozwalać sobie i uczniom na zbyt sentymentalne traktowa-nie spontaniczności i autentyczności wyrazu. Warto docenić opór odgrywa-nej materii lub precyzyjnie skrytykować minimalizm wykonania, trudności mogą bowiem wskazywać na autentyczność podjętego trudu poznawczego, ich brak natomiast może być oznaką uprzedmiotowania ucznia przez mecha-nicznie narzucone lub wykonane ćwiczenie23.

• Uczeń performatywnie wciela w swoje działania (np. w uzasadnienie postę-powania postaci, odczytanie jej listu, opisaną wizję przyszłości, ocenę, skar-gę, wyraz trudu twórczego autora etc.) treści, które dla niego samego jeszcze nie są całkiem zrozumiałe, z pomocą nauczyciela formułuje wątpliwości; od-wołuje się do sytuacji kulturowej bohatera, komentuje ją z własnej perspek-tywy, wyraża swoje sądy o tym, co bohatera otacza, krytykuje poglądy postaci lub pisarza i proponuje miejsce dla siebie oraz grupy swoich rówieśników w świecie lektury. Notabene, inspiracją dla tych działań może być postawa slamera24. Slam to stricte współczesna reakcja na głód autentycznej poezji,

20 Zob. W. Martyniuk, Rozwijanie kompetencji językowej, jako nadrzędny cel kształcenia, [w:] Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej, W. Martyniuk, I. Steczko, J. Waligóra, To lubię! Podręcznik do języka

polskiego. Książka nauczyciela. Klasa I liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum. Część I, Kraków 2002, s. 31.

21 Zob. D. Attridge, Jednostkowość literatury…, s. 155.

22 Znakomitym przykładem tego rodzaju działania jest spektakl Kupiec (wg M. Reja) w reżyserii M. Zadary (prem. 8.05.2009, Stary Teatr w Krakowie). Aktorzy zwracają się znad rampy do widowni, komentując swój stan postaci/aktora, podważają sensowność odgrywanej roli, oceniają własną pre-zentowaną postawę wobec granej postaci, cytują wypowiedzi reżysera z prób, są czytelnikami i insce-nizatorami swojego czytania dramatu, dając temu aktorsko-kabaretowy wyraz przed publicznością.

23 Por. uwagi Z.A. Kłakówny i L. Witkowskiego na temat błędnego rozumienia podmiotowości w procesie nauczania. Zob. Z.A. Kłakówna, Przymus i wolność. Projektowanie procesu kształcenia

kulturowej kompetencji. Język polski w klasach IV–VI szkoły podstawowej, w gimnazjum i liceum,

Kraków 2009, s. 90–91.

24 „Nie tylko przedstawianie, czy opisywanie, ale też obdarzenie aktualnym komentarzem na-szych realiów jest zadaniem zarówno współczesnego teatru, jak i właśnie slamu. To nowe dziecko

kul-słowa mówionego, tradycji ustnej, to potrzeba żywego kontaktu osobiste-go z kimś, kto jak dawny bajarz, kapłan, mędrzec25 nada światu kształt. To doświadczenie w jakiejś mierze oferują zarówno slamerzy, jak i tzw. mistrz ceremonii, do którego podstawowych zadań należy utrzymywanie przebie-gu pokazu slamu na niezmiennym poziomie, czuwanie nad sędziami, dba-nie o zaangażowadba-nie publiczności. Ten rodzaj zaangażowania warto w naszej metodzie przenieść na czynności nauczyciela.

• Najważniejszym ogniwem tej fazy jest chwilowe ucieleśnianie postaci i udzie-lanie jej głosu26. W kończącej lekcję analizie tych działań nie można pominąć nawet lekko zasygnalizowanych przez ucznia „odegrań” bohatera, podejmo-wanych przecież w klasie rozumianej (po Tischnerowsku27) jako autentyczna scena dramatu bohatera/aktora. Należy dostrzec, jak uczeń chroni swoje czy-tanie przed wpływem gotowych sposobów odbioru, twórczo odpowiadając na tekst i stając się samodzielnie myślącym podmiotem na własnej scenie czytania kultury. Dajmy mu zatem czas na reakcję poprzez celowe wkompo-nowanie w lekcję momentów zamilczenia, ciszy, indywidualnego namysłu, z którego można wyprowadzić autentyczne i niesterowane szkolnym przy-musem działanie28.

• Uczeń w roli wybranej postaci wchodzi w relację rozmowy z wybranym ko-legą, a także z klasą (warto także wypróbować relację podobną do zachodzą-cej między postacią a teatralnym chórem); uczeń dialoguje z zespołem

prze-tury chyba najszczerzej (bo bezpośrednio nie ma z tego tytułu żadnych korzyści) i najodważniej odnosi się do dzisiejszej literatury, jej autorów, mass mediów i wszędobylskiej popkultury, by w końcu ujaw-nić, jak w tym wszystkim odnajdujemy się (bądź też nie) my sami. Slamer zgodnie z ideą performansu

wystawia na widok publiczny działania, które angażują jego (jej) własne ciało w ściśle określonym

miejscu i czasie. Zasady slamu zakazują użycia wszelkich rekwizytów i instrumentów, przez co slamer