Ku aksjologicznej podstawie oceny szkolnej

Ocena a wartość

Z perspektywy aktywnych zawodowo polonistów, na co dzień zaangażowa-nych w proces nauczania i oceniania, krytyczne naświetlanie obecnie obowiązu-jącego systemu ewaluacji może się wydawać zajęciem jałowym, abstrakcyjnym i z góry skazanym na niepowodzenie. Nauczyciele wiedzą bowiem, iż w szkołach, kuratoriach, Ośrodkach Doskonalenia Nauczycieli, w jednostkach nadzoru peda-gogicznego powiatów i samorządów gminnych, na szkoleniach nauczycielskich rad pedagogicznych czy wreszcie na szkoleniach władz sprawujących nadzór nad dyrektorem podstawowymi liczmanami efektów kształcenia są od kilku lat

standa-ria historiografii lat dziewięćdziesiątych. Antologia przekładów, red. E. Domańska, Poznań 2006,

s. 235–284.

45 Jerzy Kaniewski, podkreślając wpływ modelu egzaminu maturalnego na całą edukację poloni-styczną, wskazuje na konieczność skonstruowania takiej jego formuły, która przywróci maturze rangę sprawdzania dojrzałości abiturienta, zachęcając go do autentycznego dialogu z tematem w kontekście zarówno własnych doświadczeń, jak i wskazanych lektur. Zob. idem, Koncepcja egzaminu

ryzowane i, jak się powszechnie wydaje, zobiektywizowane systemy ewaluacyjne. Nie bez znaczenia jest też fakt, że szkoły obecnie funkcjonują pod nadzorem sa-morządów lokalnych, nie zaś kuratoriów, co wzmacnia ekonomiczne i pozaprzed-miotowe aspekty funkcjonowania oświaty. Gdy dodamy do tego spostrzeżenie, iż kryteria ocen, wymagania edukacyjne, podstawa programowa, mimo ciągłych zmian – od kilkunastu lat tkwią w modernistycznym paradygmacie humanistycz-nym, łatwo zauważymy, że z wnętrza aparatu nadzorującego system edukacji nie może wypłynąć inspiracja do dyskusji nad tym, po co uczymy – ponieważ to od lat jest uznawane za oczywistość i nie wymaga krytycznego namysłu, a stosowne cele wyjaśniają nam obowiązujące tabele oraz wystandaryzowane testy kompetencyj-ne. W konsekwencji przyjęcia mocnych i niekwestionowanych założeń, admini-stracji edukacyjnej nietrudno jest osadzić system na wypracowanych pozycjach, by móc latami debatować nad tym, jak doskonalić metody kontroli przy coraz trudniejszym podtrzymywaniu zadowalających wyników nauczania. Przy czym społeczność uczniowska nie czuje się adresatem tych działań. Przypomnijmy: jak wskazuje najnowszy raport Pracowni Badań Czytelnictwa, Polska jest krajem, gdzie 26% uczniów i 50% studentów nie czyta w ciągu miesiąca tekstu dłuższego niż trzy strony46. Wskaźniki te pośrednio wskazują na polską szkołę jako instytu-cję zniechęcającą do czytania. Objęte podobnym badaniem kraje sąsiedzkie od-setki nieczytających mają kilkakrotnie mniejsze.

Sytuacji w zakresie czytania i mówienia nie poprawimy kultywując świado-mość, że w ogólnym kształcie polonistyczna edukacja jest projektem pełnym47, a za niezadowalającą skuteczność kształcenia odpowiadają uczniowie, epoka i na-uczyciele, czyli strona realizująca jej założenia teoretyczne (np. założenia podsta-wy programowej). Myśląc w ten sposób powodujemy, że granice między ewalua-

46 Wg raportu Pracowni Badań Czytelnictwa, http://www.bn.org.pl/download/document/ 1297852803.pdf [data dostępu: 16.02.2011). Zob. też liczne prasowe komentarze raportu: np. R. Paw-łowski, Trzy strony to za dużo, „Gazeta Wyborcza” 2011, 17 lutego, s. 14; zob. też E. Bendyk, Kraj

Koziołka Matołka, „Polityka” 2011, nr 8, 19 lutego, s. 72–74.

47 Podstawa programowa tylko pozornie projektuje pełne spektrum świata wartości, gdyż po-mija proces ich uobecniania i praktykowania. Aksjologiczne formuły podtrzymują modernistyczną wizję obiektywnego istnienia wartości i zadowalają się tylko ich dostrzeganiem. Obecność aksjologii w najnowszej podstawie programowej na poziomie szkoły podstawowej prezentuje się tak: „Uczeń odczytuje wartości pozytywne i ich przeciwieństwa wpisane w teksty kultury (np. przyjaźń – wrogość, miłość – nienawiść, prawda – kłamstwo, wierność – zdrada)”. Poziom gimnazjum: „ze zrozumieniem posługuje się pojęciami dotyczącymi wartości pozytywnych i ich przeciwieństw oraz określa postawy z nimi związane, np. patriotyzm–nacjonalizm, tolerancja–nietolerancja, piękno–brzydota, a także rozpoznaje ich obecność w życiu oraz w literaturze i innych sztukach”. Poziom liceum: „1) dostrzega związek języka z wartościami, rozumie, że język podlega wartościowaniu, (np. język jasny, prosty, zrozumiały, obrazowy, piękny), jest narzędziem wartościowania, a także źródłem poznania wartości (utrwalonych w znaczeniach nazw wartości, takich jak: dobro, prawda, piękno; wiara, nadzieja, mi-łość; wolność, równość, braterstwo; Bóg, honor, ojczyzna; solidarność, niepodległość, tolerancja); 2) dostrzega obecne w utworach literackich oraz innych tekstach kultury wartości narodowe i uniwersal-ne; 3) dostrzega w świecie konflikty wartości (np. równości i wolności, sprawiedliwości i miłosierdzia) oraz rozumie źródła tych konfliktów”.

cją48, ocenianiem i wartościowaniem ulegają rozmyciu. Wrzucając świadomość polonistów w humanistyczny horyzont uprzednio zaprojektowany sugerujemy, że jest on aksjologicznie kompletny. Czyli że systemowe realizowanie programu i jego ocenianie jest zarazem wartościowaniem, jak również że owo ocenianie samo w sobie jest dobre, czyli jest wartością. Nauczyciele łatwo mogą dojść do wniosków, iż wyuczone ocenianie to nic innego jak wartościowanie, tyle że wyra-żone w kategoriach ilościowych i jakościowych, sprowadzonych do wiedzy i kom-petencji kształconych w danej dziedzinie. Wówczas, dla praktyka w zawodzie, niezgłębiającego problemów metodologii nauk humanistycznych i antropologicz-nych – oceny i kryteria są naturalną koniecznością i nawykowym, niewymagają-cym refleksji, sposobem pomiaru tego, co uczeń zreprodukować powinien. Czy jednak jest to wartościowanie osiągnięć? Z pewnością nie: „Nie ma […] przestrze-ni aksjologicznej, jeżeli na plan pierwszy w edukacji wysuwa się troska o erudycję uczniów” – wskazywała podczas Zjazdu Polonistów Bożena Chrząstowska49.

Obserwując szkolną codzienność, z rosnącym niepokojem można zauważyć, iż obecnie wystawiane oceny nie odnoszą się do pionowo ukształtowanego syste-mu aksjologicznego, a raczej operują w jednej sferze wartości, wartości utylitar-nych, znajdujących się poniżej nawet takich kategorii, jak wartości społeczne i mo-ralne. Jak trafnie zauważa Maria Jędrychowska, we współczesnej edukacji mamy do czynienia z nadmierną pragmatyzacją wiedzy, co sprowadza działalność szkół do „paczkowania” i „racjonowania” informacji50. Warto przypomnieć podobne wnioski Bogusławy Latawiec i Stanisława Bortnowskiego o aksjologicznie „pustej szkole”, wspominane przez Bożenę Chrząstowską, gdy badaczka pisała o „spłasz-czeniu skali wartości w jednostronnej problematyce szkolnej interpretacji”51.

Dziś, do opisywanych od dziesiątków lat problemów z uwewnętrznianiem wartości kulturowych i ich przemianą w wartości osobowe, dochodzi kolejny pro-blem, wynikający z nazbyt skonwencjonalizowanej ewaluacji. Obecnie właśnie to ona wydaje się główną przyczyną spłaszczania horyzontu aksjologicznego na lek-cjach polskiego. Ocena, we wzmiankowanym sposobie jej sfunkcjonalizowania, nie tyle filtruje całe spektrum wartości (od transcendentnych po hedonistyczne), co nagradza ucznia i nauczyciela za bierne poruszanie się w poziomej, szerokiej

48 W każdej polskiej szkole w dokumentacji szkoleń rad pedagogicznych od kilkunastu już lat znajdziemy następujące rozumienie ewaluacji: „Ewaluacja w szkole to systematyczne gromadzenie, porządkowanie i ocena danych dotyczących dokumentów, działań i osób. Ewaluację przeprowadzamy według ustalonych kryteriów w celu podjęcia decyzji dotyczących przyszłych działań” (przykład z ma-teriałów szkoleniowych SP nr 130 w Łodzi).

49 B. Chrząstowska, Wartości odkrywane, narzucane i postulowane w szkolnej edukacji

polo-nistycznej, [w:] Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo – wiedza o języku – wiedza o kul-turze – edukacja, zespół red. M. Czermińska, S. Gajda, K. Kłosiński, A. Legeżyńska, A.Z. Makowiecki,

R. Nycz, t. 2, Kraków 2005, s. 319.

50 Zob. M. Jędrychowska, Szkic do pejzażu aksjologicznego. Z problemów dydaktyki

literatu-ry, Kraków 2010, s. 19.

51 B. Chrząstowska, Lektura i poetyka. Zarys problematyki kształtowania pojęć literackich

płaszczyźnie praktykowania sprytu, talentu, zaradności52, czyli nagradza za umie-jętną koegzystencję w obrębie systemu szkolnego.

Jest to trudny do uchwycenia paradoks. Warto jednak poświęcić mu wię-cej uwagi, zauważony bowiem i poddany analizie pozwala dostrzec, iż stymulacja i motywowanie do zdobywania ocen w tym systemie nie ma zaczepiania w warto-ściach poznawczych, estetycznych, moralnych i społecznych. Dzieje się tak dlate-go, iż w odbiorze uczniów oraz w celach aparatu dydaktycznego ocenianie odnosi się do pomiarów tego, co ze sfery wiedzy, umiejętności i wartościowania zostało sprowadzone na poziom utylitarny, czyli poziom kapitału symbolicznego. Uczeń istnieje w szkole jako wyizolowane, typowe kartezjańskie cogito, które wiedzę ma tylko mieć, by dysponować jej kapitałem, natomiast nie jest oceniana rola dia-logu, bycia wobec innych, odkrywania swojego ja poprzez ty lub my. Uczeń jest tym, który zauważa, wymienia, porównuje, wskazuje. Pozycja ucznia jest określa-na przez stan posiadania wiedzy lub poziom zobiektywizowania dystansu wobec badanego tekstu. W wyniku tych – jak powiedziałby Witkacy – tendencji niwe-listycznych, wszelkie wyższe wartości zostały sprowadzone na poziom wartości utylitarnych oraz prestiżowych. Nietrudno zatem dostrzec, iż pod wpływem me-chanizmów rynkowych polonistyka szkolna zaczyna ulegać postmarksitowskiej wizji reprodukcji kultury53. Współczesny polonista zgodnie z tendencją np. mo-delu egzaminu maturalnego może traktować kulturę, język narodowy oraz ujaw-niane w nim wartości estetyczne jako zjawiska oderwane od dziejącej się „gdzie indziej” praktyki życia. Jerzy Kaniewski, w obszernej analizie tego zjawiska, pisze o idei absolutyzacji pomiaru dydaktycznego, która doprowadziła do odwrócenia hierarchii ważności: obecnie to nie instrumentarium pomiarowe służy szkolnemu językowi polskiemu (nie wspiera oceniania treści przedmiotowych), ale to przed-miot musi dostosowywać się do wymagań narzucanych przez pomiar, często kosz-tem redukowania swoich podstawowych zadań edukacyjnych54. W konsekwencji, nauczyciel swoją aktywność zawodową sprowadza do podtrzymywania wiary w (podbudowany rynkową wartością egzaminów) autorytet pomiaru dydaktycz-nego i determinuje nim dyskurs edukacyjny55. Dalece sformalizowane i aksjolo-gicznie spłaszczone wymagania umożliwiają autorytarne przekazywanie wiedzy, która traktowana jak kapitał symboliczny nie przeszkadza postrzegać działalności edukacyjnej jako jednej z wielu form społecznej produkcji. Uczestnicy Kongresu Kultury Polskiej z 2009 r. mogli się o tym dobitnie przekonać podczas wystąpień zaproszonych ekonomistów.

52 Por. R. Jedliński, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach uczniów kończących

szkołę podstawową, Kraków 2000, s. 25.

53 Por. P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja. Elementy teorii system nauczania, przeł. E. Neyman, Warszawa 2006, s. 75.

54 Zob. J. Kaniewski, Koncepcja egzaminu maturalnego a kształcenie polonistyczne..., s. 213.

55 Por. rozdz. Kultura, władza i nierówność, [w:] Wstęp do kulturoznawstwa, E. Baldwin, B. Longhurst [et al.], przeł. M. Kaczyński, J. Łoziński, T. Rosiński, Poznań 2007, s. 124–129.

Nie będzie przesadą stwierdzenie, iż osiągnięcia polonistyczne uczniów w ciągu kilkunastu lat reformy oświaty zostały przekształcone w jedną z wielu części składowych (nie tylko edukacyjnego) rynku, na którym, jak wiadomo, liczą się tylko zekonomizowane wartości wymienne i przeliczalne. Osiągnięcia polo-nistyczne uczniów po przełomie 1989 roku szybko stały się podatne na działania instrumentalne i nabrały wartości jednostek kapitału symbolicznego, czyli war-tości ekonomicznych, utylitarnych. To bardzo wysoka cena, jaką młodzi Polacy zapłacili za odrzucenie przez twórców nowej matury „szczególnie podatnego na ideologizację zapisu o sprawdzaniu stopnia dojrzałości abiturienta” (jak wiado-mo, w czasach PRL-u mocno nadużywanego w celach politycznych i propagando-wych)56. Rezygnacja z formacyjnego wymiaru matury odebrała jej wysoką rangę podmiotowego wyzwania i w odbiorze społecznym zdegradowała egzamin do sta-tusu kilku prostych (i utowarowionych) kompetencji. Za taki stan rzeczy trudno winić wpływ kultury popularnej, postmodernizm, płynnonowoczesne tożsamości, czy determinowane ekonomicznie zachowania jednostek i społeczeństw. Byłoby to błędnym przenoszeniem ciężaru odpowiedzialności z pozycji elit na zajęte od-rabianiem kilkudziesięcioletnich zaległości postkomunistyczne społeczeństwo. Podkreślmy natomiast, iż za wskazany powyżej stan rzeczy w zakresie spłaszcze-nia horyzontu aksjologicznego w ewaluacji polonistycznej odpowiada aparat ad-ministrujący edukacją, który system wymagań i ewaluacji wprowadza, a następ-nie nadzoruje, konserwuje i rozwija.

Tutaj można by wywód zakończyć i cynicznie, jak w Krytyce cynicznego

ro-zumu wskazuje Peter Sloterdijk57, poprzestać na stwierdzeniu, że kultura i edu-kacja funkcjonują w kontekście wszechświatowych tendencji, wobec których ministerstwo, kuratoria, uniwersytety i szkoły muszą w wyżej wskazany sposób ulec. Szkolnictwo instytucjonalne, będąc pod wpływem wyższej dziejowej ko-nieczności oraz globalnych mechanizmów, którym powinno się poddać, staje się

56 J. Kaniewski, Koncepcja egzaminu maturalnego a kształcenie polonistyczne..., s. 193, 39–41.

57 „Powszechny cynizm od dawna opanowuje tych, którzy obsadzają kluczowe stanowiska w społeczeństwie: w zarządach, parlamentach, radach nadzorczych, w dyrekcjach przedsiębiorstw, wydawnictwach, praktykach, fakultetach, kancelariach i redakcjach. Jego działanie podszywa pewna gorzka mądrość. Cynicy nie są bowiem głupcami i na wskroś przejrzeli nicość, do której wszystko zmierza. Ich aparat psychiczny jest wystarczająco elastyczny, by wmontować weń, jako czynnik prze-życia, ustawiczne wątpienie we własne postępowanie. Cynicy wiedzą, co robią, ale robią to, ponie-waż w ich krótkowzrocznej perspektywie realne konieczności życia i mechanizmy samozachowawcze mówią jedno i to samo, że tak być musi. Inni postępowaliby zresztą analogicznie, a być może jeszcze gorzej. Nowy zintegrowany cynizm ma często w stosunku do samego siebie głębokie poczucie bycia ofiarą i ponoszenia ofiary. Za dobrze maskującą się i grubą fasadą skrywa mnóstwo łatwo dającego się zranić nieszczęścia i potrzebę wypłakania się. Jest w tym coś z żałoby po «utraconej niewinności», po utraconej jasnej i wyraźnej wiedzy, wbrew której skierowane było wszelkie działanie i wszelka ak-tywność. Dochodzimy tutaj do naszej pierwszej definicji: cynizm to oświecona fałszywa świadomość. Jest ona zmodernizowaną świadomością nieszczęśliwą, nad którą oświecenie pracowało owocnie a za-razem nadaremnie. Odrobiła ona swoją lekcję oświecenia, ale się nie zrealizowała i z pewnością zre-alizować się nie może. Ciesząca się doskonałą kondycją a zarazem żałosna świadomość ta nie czuje się już zagrożona przez żadną ideologię; jej fałszywość jest wyważona na drodze refleksji”. P. Sloterdijk,

wówczas zakładnikiem ducha dziejów, jak i interesów grupy rządzącej58. Nie są to nowe spostrzeżenia, o edukacji zależnej od sytuacji społeczno-politycznej pisał przenikliwe Michel Foucault59, Allan Bloom60 i Jerome Bruner61. W Polsce efekty przesunięcia polonistycznych praktyk edukacyjnych w przestrzeń wartości utyli-tarnych i zarazem wtrącenia ich w dyskurs postmarksistowski już od kilku co naj-mniej lat z narastającymi obawami obserwujemy, choćby za sprawą społecznych rezultatów tzw. nowej matury.

Wydaje się zatem, że warto poddać pod rozwagę inne modele humanistycz-nej edukacji, w których wartości osobowe, relacyjne, podmiotowe, jednostkowe, ujawniane nie w słowniku wyuczonych zachowań systemowych, ale momental-nie, epifaniczmomental-nie, dialogiczmomental-nie, empatyczmomental-nie, będą ogniskowały uwagę nauczy-ciela i zarazem nadzoru pedagogicznego. Czyli w perspektywie edukacji należy na nowo przemyśleć sformułowany przez Maxa Schelera podstawowy warunek interioryzacji wartości62, z jej pozarefleksyjnym, emocjonalnym przyjęciem w at-mosferze braku przymusu i wolności. W tym celu warto zadać z gruntu Tischne-rowskie pytanie: jak prezentować wartości, by raczej były dramatyczną pokusą otwierającą na wolność niż nudną normatywną ontologią powinności. Byłoby to też pytanie o to, jak w ocenianiu polonistycznych osiągnięć ucznia nie sprowadzać odsłaniającej się na lekcjach prawdy (czyli także wartości absolutnej) do poziomu upolitycznionej wiedzy naukowej (wartości poznawczych i społecznych).

Polonistyka w obszarze modernistycznej melancholii

Dla obecnie praktykującego polonisty plan wynikowy i przewidywalne efek-ty nauczania są głównymi narzędziami porządkującymi przestrzeń edukacyjną.

58 Przypomnijmy dyskusje o modelu edukacji, jakie toczyli Francuzi, gdy za sprawą J. Langa za-prowadzili w 1992 r. kształcenie kulturowe, w którym nauczyciel stał się ważnym elementem trójkąta książka–uczeń–pedagog. Tendencje rządu prezydenta N. Sarkozy’ego w r. 2008 wyeliminowały ten program, gdyż jak zaznacza Jean Hébrard, kulturowa wizja szkoły przeszkadzała prawicy. Humaniści francuscy sugerowali wówczas odejście od posługiwania się w kształceniu literackim fragmentami lektur, by uniknąć ideologizacji poprzez wytracanie całościowego obrazu czyjegoś świata. Zob. P. Ro-dak, Pismo, książka, lektura. Rozmowy: Le Goff, Charter, Hébrard, Fabre, Lejeune, Warszawa 2009, s. 193.

59 Zob. np. S.J. Ball, Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, przeł. K. Kwaśniewicz, Warsza-wa 1999.

60 Zob. A. Bloom, Umysł zamknięty: o tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło

demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, przeł. T. Bieruń, Poznań 1997.

61 Zob. J. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006.

62 Zob. J. Galerowicz, Fenomenologiczna etyka wartości (Max Scheler, Nikolai Hartman,

Diet-rich von Hildebrand), Kraków 1997. Por. K. Wojtyła, Ocena możliwości zbudowania etyki chrześci-jańskiej przy założeniach systemu etyki Maxa Schelera, Lublin 1959. Z kolei Józef Tischner

wskazy-wał: „Podmiotem doświadczenia wartości jest podmiot wolny” – zachęcając w ten sposób do wglądu wprost w doświadczenie wartości, zamiast do sporów o użycie pojęć. Zob. idem, Myślenie według

wartości, Kraków 1993, s. 508, 511. Szeroką prezentację sposobów rozumienia terminu wartość i

war-tościowanie oraz rozmaite typologie wartości (socjologiczne, lingwistyczne, filozoficzne, psychologicz-ne) przedstawia Ryszard Jedliński [w:] idem, Językowy obraz świata wartości w wypowiedziach

Z góry określone punkty dojścia w interpretacji, dodajmy, od lat powtarzalne i spetryfikowane, nie promują myślenia wynikającego z teraźniejszego splotu kulturowych okoliczności. Ocenianie holistyczne zostało niemal całkowicie usu-nięte ze szkół na korzyść ocenienia analitycznego63, które nie rozwija myślenia dywergencyjnego, tamuje odruchy indywidualizmu, który sam w sobie jest groź-ny i w momencie ujawnienia (choćby w postaci Freudowsko/Lacanowskiej zasa-dy przyjemności) ma zostać sprowadzony do części systemu (czyli ideologicznie spreparowanej zasady rzeczywistości). Ocenianie nie wymaga otwarcia na czas i relacyjność społeczną, natomiast zmusza nauczycieli do stosowania niezależ-nych od sytuacji edukacyjnej mierników i liczmanów. Czyli ocenianie zawiesza proces nauczania w czasie abstrakcyjnym, kierującym uwagę na koncepty wytwo-rzone w idealizującej przeszłości.

Zauważmy jednak, iż aby wejść w teraźniejszość, czas przeszły trzeba umieć przekroczyć. To warunek podstawowy, by udało się z teraźniejszości wyjść ku przyszłości i na nowo zobaczyć przeszłość. Krótko mówiąc, by przestrzeń edukacji spotkała się z czasową, dramatyczną przestrzenią życia, sytuacje edukacyjne po-winny tkwić mocno w teraźniejszości, czyli w doświadczeniu ucznia. Natomiast polonistyczna edukacja choruje na modernistyczną melancholię, stąd też i jej na-cisk na reprodukcję, kurczowe trzymanie się „czasu bez przyszłości”64. Jak groźne jest to zjawisko dla stanu ducha Polaków, pokazywał już Wyspiański w Weselu i Wyzwoleniu.

Dziś niemal każdy nauczyciel doświadcza mało komfortowej sytuacji dydak-tycznej, gdy oceniając nie może się odwołać do bezpośrednich, indywidualnych wrażeń płynących z obserwacji wychowanka, a tylko do elementów zreprodu-kowanych przez niego, mierzalnych i procentowo określonych treści nauczania. Uzasadniając uczniom ocenę kryterialną, konstruowaną technologicznie, poloni-sta jest sprowadzony do funkcji inteligentnej maszyny liczącej. Podobnie uczeń – w szkole widzi siebie w dialogu ze sztuczną personą, która liczy, porównuje, wska-zuje, podsumowuje. I jakkolwiek system oceniania nie intuicyjnego, ale opartego o kryteria jest niekwestionowanie potrzebny, to obecny, punktowy system, trak-towany w pracy dydaktycznej jako najwyższa instancja, powoduje, że uczniowie bardzo szybko przyswajają sobie zasady funkcjonowania bezpodmiotowej, edu-kacyjnej maszyny i nie angażują się w pisanie i mówienie w sposób osobowy. Co więcej, wystarczy w ten sposób wyedukować kilka roczników, by – jak pokazał to np. model nowej matury – za sprawą mechanizmów ekonomicznych powstały setki firm zajmujących się drukowaniem gotowych prac, oferujących alternatyw-ne wobec szkoły kursy przygotowawcze czy regularalternatyw-ne korepetycje. Również pro-duktem wspomnianych regulacji jest ogólna, powszechna świadomość społeczna, aprobująca ten stan rzeczy i szybko dostosowująca się do takiego standardu.

63 Por. B. Niemierko, Ocenianie szkolne bez tajemnic, Warszawa 2002, rozdz. X pt. Holizm

i atomizm, s. 135–152.

Obserwowane wyniki lekcyjnych konfrontacji nauczyciela i uczniów, w swych postawach delimitowanych w pierwszym rządzie przez kryteria egzaminacyjne, nie tworzą oczekiwanego obrazu edukacji. Efekty spotkania nauczyciela, spro-wadzonego do roli cybernetycznej maszyny sterowanej tabelarycznie, z ucznia-mi, wchodzącymi w rolę podobnych maszyn, szybko i sprawnie podążających za dyskursem stabelaryzowanych wymagań, są od lat krytycznie opisywane zarówno w zakresie nikłej wiedzy, jak i zatrważającej nieumiejętności mówienia i pisania w języku ojczystym.

Przyczyny nieobecności wartości w ocenianiu polonistycznym

Z czego wynika zestaw przedstawionych problemów? Otóż wiele wskazuje na to, że z przyjętego reżimu oceniania umieszczonego w horyzoncie wartościo-wania spłaszczonym do wartości utylitarnych i prestiżowych. Ten obszar wydaje się zagospodarowywać całą drabinę aksjologiczną, w jakiej chce operować obecny system oceniania. W działaniach szkoły wartości utylitarne zostały podstawione w miejsce wartości estetycznych i poznawczych. Prawdę i piękno, znajdujące się na szczycie każdej europejskiej hierarchii wartości65, poprzez stosowanie opisa-nych wyżej sposobów oceniania i wartościowania osiągnięć uczniów zamieniono na wartości utylitarne i prestiżowe. W ten sposób nie wartości ze szczytowej pozy-cji 1. i 2, ale wartości z pozypozy-cji 6. i 7. w ośmiostopniowej skali wartości nietranscen-dentnych zaczynają sterować procesem wartościowania osiągnięć ucznia.