Jak zredefiniować status literatury w szkole

Przemiany kulturowe łączą się z koniecznością zredefiniowania dla potrzeb szkoły statusu literatury w taki sposób, aby odpowiadał realnym aktom lektury dokonywanym dziś, a nie kilkadziesiąt lat temu. Szkoła potrzebuje dziś nowej, antropologiczno-kulturowej teorii literatury i poetyki oraz adekwatnej do niej, etycznie zorientowanej metodyki. Operując w zakresie interdyscyplinarnego mo-delu nauczania, lekcja nie może dążyć do wykazania, iż dana lektura to zestaw chwytów artystycznych, które składają się na jej strukturę i ostatecznie stabilizują jej sens38. Aby się przekonać, że moc oddziaływania dzieła sztuki nie pochodzi z „pompatycznej przyjemności kunsztu” (jak wskazywał C. Geertz), ale z reakcji budzonej we wrażliwości społecznej, trzeba otworzyć metodykę nauczania na etyczne i performatywne style interpretacji.

Już kilkanaście lat temu próbowano dla potrzeb dydaktyki „oswajać dekon-strukcjonim”39, co pozwoliło sformułować interesujące wskazówki dla poloni-stów, mogących w sposób atrakcyjny dla ucznia i zgodny z jego stylem uczestnic-twa w postmodernistycznej kulturze – np. grać z wieloznacznością utworu, czy interpretować go ludycznie bądź poprzez teatralizację. Opisywano także przejawy tzw. pedagogiki radykalnej Henry’ego A. Giroux, pozwalającej odkrywać sprzecz-ności tekstu, dystansować się od tzw. kanonicznych odczytań i szukać rozstrzy-gnięć bardziej lokalnych.

Dziś, gdy w polskiej szkole próby przyswojenia dekonstrukcjonizmu prowa-dzą najczęściej do efektu zagubienia podstaw rzeczywistości bądź zatarcia pozy-tywnego wymiaru współczesności40, wydaje się, że można dokonać próby bardziej radykalnej weryfikacji metodologiczno-metodycznych podstaw edukacji i

zapro-38 C. Geertz zachęca do badania znaczeń utworów artystycznych w konkretnym otoczeniu kul-turowym. Przekonanie, iż mechanizmy sztuki generują jej znaczenie – nazywa za N. Goodmanem „absurdalnym mitem doświadczenia estetycznego” i jako przeciwwagę dla przeestetyzowanych po-staw proponuje badanie wrażliwości jako tworu zbiorowego („głębokiego i szerokiego jak istnienie społeczne”). Wówczas łatwiej jest zauważyć, że moc estetyczna nie jest „pompatyczną przyjemnością kunsztu”, gdyż analiza form artystycznych oznacza „badanie wrażliwości”. Zob. C. Geertz, Sztuka jako

system kulturowy, [w:] idem, Wiedza lokalna. Dalsze eseje z zakresu antropologii interpretatywnej,

przeł. D. Wolska, Kraków 2005, s. 105, 123–124.

39 Zob. Z. Przybyła, Szanse pedagogicznego oswajania dekonstrukcjonizmu, [w:] Podmiotowy

wymiar szkolnej polonistyki. Materiały z konferencji „Antropocentryczno-kulturowy nurt w kształ-ceniu polonistycznym”, red. Z. Uryga, Kraków 1998, s. 55–77.

40 W podręcznikach szkolnych elementy dekonstrukcjonizmu ujawniają się głównie w obrębie analiz świata reklamy, mediów lub najnowszej literatury, a ich celem jest negatywna ocena

rozma-ponować spojrzenie na przestrzeń lekcji jak na kulturową scenę performatywnych prób czytania tekstów, oferującą uczniom perspektywę na siebie i ich miejsce w kulturze41.

Antropologiem literatury, podsuwającym bardzo atrakcyjne, także dla ucznia, sposoby obcowania z tekstem z pewnością może być, już tutaj przywołany, C. Geertz. W szkicu Sztuka jako system kulturowy stwierdza, iż ci, którzy „uwa-żają, że techniczne wywody o sztuce, jakkolwiek zaawansowane, wystarczą, by sztukę w pełni zrozumieć, że cały sekret jej estetycznej siły zawiera się w formal-nych relacjach między dźwiękami, obrazami, bryłami, tematami czy gestami”42, należą do mniejszości. Choć nie ma tutaj miejsca, aby szczegółowo przedstawiać metodę antropologii interpretatywnej, warto jednak zatrzymać się nad kilkoma stwierdzeniami C. Geertza, w których do głosu dochodzą, jak wskazują powyższe analizy, potrzebne szkole postawy humanistyczne.

Antropologia interpretatywna na lekcji polskiego

Po pierwsze: Geertz wskazuje, że dzieło sztuki uzyskuje swój właściwy wy-miar w perspektywie odbiorców, gdy nawiązuje dialog z ich potrzebami i stylem życia. Podkreśla, iż „artysta działa przy użyciu zdolności odbiorców – zdolności rozumiejącego patrzenia, słyszenia, dotykania a czasami nawet smaku i węchu”43. W jego ujęciu chodzi o „przesunięcie potęgi semiotycznej teorii […] z abstrak-cyjnej analizy znaków ku badaniu ich w ich naturalnym środowisku – zwyczaj-nym świecie, w którym człowiek patrzy, słucha, nazywa i działa”44. Nauczycielowi wniosek nasunie się łatwo: literatura powinna być zbliżana do swego kulturowego otoczenia, dopiero wówczas ujawni swą antropologiczną moc tłumaczenia sensu referowanych doświadczeń.

Po drugie: znaki budujące dzieło sztuki ujawniają sposoby myślenia o do-świadczanej rzeczywistości. Przy czym stwierdzenie: „potrzebujemy nowej dia-gnostyki, nauki, która potrafi określać znaczenia rzeczy dla życia, które je otacza”45

itych zjawisk kultury popularnej. W szkole dekonstruujemy, aby oskarżyć najbliższe otoczenie ucznia o niedorastanie do zakładanych wyidealizowanych wizji rzeczywistości.

41 C. Geertz podkreśla: „środki sztuki i odczuwanie życia, które je ożywia, są nierozdzielne i nie można dłużej przez przedmiot estetyczny rozumieć związku czystych form, tak jak przez mowę nie rozumie się popisu odmian syntaktycznych czy przez mit zbioru strukturalnych transformacji”. Zob. C. Geertz, Sztuka jako system kulturowy, [w:] idem, Wiedza lokalna…, s. 104. Podobnie na związek interpretowanego tekstu i egzystencji zwraca uwagę M.P. Markowski: „Dla mnie bowiem (i nie tylko dla mnie) subiektywizm jest jedyną obroną przez tym upadkiem, ale tylko dlatego, że rozumiem su-biektywizm inaczej, niż się zwykle go określa. Otóż jest to dla mnie postawa podmiotu, który chce się czegoś o sobie dowiedzieć dzięki czytaniu tekstów, chce zdefiniować własną tożsamość, określić swoje relacje ze światem, w tym także – pewnie przede wszystkim – z tradycją, z którą się czuje związany i ludźmi, do których mówi”, [w:] idem, Pochwała subiektywizmu…

42 C. Geertz, Sztuka jako system kulturowy, [w:] idem, Wiedza lokalna…, s. 103.

43 Ibidem, s. 123.

44 Ibidem.

może dotyczyć zarówno polonistycznej metodyki antropologicznej, jak i antropo-logicznie zorientowanej nauki o literaturze.

Po trzecie: według Geertza „źródła czaru” tekstu artystycznego należy sytu-ować „w scenerii treści”46. Czyli komentowanie fenomenu estetycznej mocy „po-lega na tym, jak umiejscowić ją w innych typach działań społecznych, jak wpleść ją w tkaninę konkretnego wzoru życia”. Bo „jedność formy i treści” jest „kultu-ralnym osiągnięciem, a nie filozoficzną tautologią”. Teoria sztuki byłaby zatem teorią skutecznego użytkowania kultury.

Koncepcja C. Geertza wydaje się znakomicie dopasowana do potrzeb szkol-nej polonistyki. W szkolszkol-nej klasie bowiem wiedza o możliwych postawach inter-pretacyjnych wobec tekstu jest tylko wtedy istotna, gdy ujawnia się poprzez prak-tyczne umiejętności transponowania wybranych estetycznych paradygmatów na odbiorczą wrażliwość uczniów. Nauczyciele, w większości świadomi stojących przed polonistyką szkolną przemian, czekają przede wszystkim na praktyczne wskazówki, spójne zarówno na poziomie opisu literatury jak i prakseologii lekcji. Potrzebne są przykłady demonstrujące metody pracy z nowym, antropologicz-nym instrumentarium poetologiczantropologicz-nym47. Zatem: gdzie uczyć się nowoczesnej dy-daktyki polonistycznej?

W tle tego pytania odsłania się bardziej pierwotny problem: jak mówić o tek-ście w perspektywie antropologicznej? Z pomocą jakiej terminologii analizować utwory literackie w aspekcie kulturowym, a nie tylko tekstualnym?48 Czy teore-tyczne instrumentarium trwale osadzone w szkolnej polonistyce, znane większo-ści nauczycieli z kilkudziesięcioletnich już podręczników do poetyki i interpre-tacji autorstwa B. Chrząstowskiej czy M. Głowińskiego, posiada w tym aspekcie funkcjonalność?49 Przecież nie można zrezygnować z wciąż bardzo przydatnych narzędzi do analizy języka artystycznego, zwłaszcza że nadal odzwierciedlają one wymagania podstaw programowych w zakresie kształcenia literackiego i inter-pretacji.

Najprostszą odpowiedzią może być wskazanie na już istniejące dydaktyczne opracowania, od kilku lat z bardzo dobrymi efektami wdrażające w szkolną

prak-46 Ibidem.

47 Za A. Burzyńską warto zauważyć, że obecnie nie jesteśmy w stanie stworzyć poetyki norma-tywnej, a „termin poetyka należy traktować raczej jako synonim języka opisu albo metody analizy, nie zaś osobnej dyscypliny”. Zob. eadem, Wprowadzenie, [w:] A. Burzyńska, M.P. Markowski, Teorie

literatury…, s. 19.

48 Zob. uwagi R. Nycza na temat eksterytorialnej, kontekstowej, narracyjnej tożsamości dzieła w estetyce ponowoczesnej, o jego „wariabilnej strukturze tekstowości”, silnie uwarunkowanej także kompetencjami odbiorcy, (etc.). Idem, Poetyka intertekstualna: tradycja i perspektywy, [w:]

Kultu-rowa teoria literatury…, s. 168–175.

49 Zob. B. Chrząstowska, Lektura i poetyka…, np. s. 67–69, 114 (Szczególnie istotne dla niniej-szych porównawczych uwag są fragmenty demonstrujące, „co powinno być podstawą rozumienia utworu”, m.in.: funkcja poetycka języka, całość znacząca, wiedza z poetyki, dystans wobec fikcji lite-rackiej). Zob. też. M. Głowiński, A. Okopień-Sławińska, J. Sławiński, Zarys teorii literatury, Warsza-wa 1991 (wydanie szóste; pierwsze pochodzi z początku lat 60. – a i dziś w sposób zasadniczy modeluje stosunek przyszłych nauczycieli do literatury).

tykę antropologiczne modele obcowania z literaturą i tekstami kultury. Polecać można przede wszystkim artykuły prezentujące koncepcję programową To lubię! i znakomite propozycje pracy z rozmaitymi tekstami kultury, zawarte w tychże książkach nauczyciela50. Godne uwagi jest zwłaszcza ogniwo przeznaczone dla liceum, gdyż ono najmocniej rewiduje schematyczne nawyki polonistycznego kształcenia ponadgimnazjalnego51. Ale warto też sięgnąć do tekstów wskazują-cych na źródła takiego myślenia52.

Lektura szkolna jako doświadczenie antropologiczne

Wolfgang Iser w tekście Czym jest antropologia literatury wskazuje, że tylko dzięki literaturze człowiek może osiągnąć „możliwość bycia sobą i posiadania sie-bie”53. Utwór literacki ma moc „odkrywania najbardziej podstawowej właściwo-ści natury ludzkiej” – natury pełnej chęci przetrwania, ale i przekraczania siebie w kierunkach na pozór niemożliwych. Literatura staje się zarówno przestrzenią gry z realnością, jak i sferą eksperymentowania autora z warunkami istnienia w danej kulturze – dzieło wyznacza nowe wymiary doświadczenia. Jest przestrze-nią wolności i egzystencjalnej realizacji.

Nie jest to model, w którym znaczenia są stabilizowane raz na zawsze po-przez środki artystycznego wyrazu, styl oraz kompozycję (etc.) i tworzą jedynie słuszną płaszczyznę odbioru dzieła. Natomiast istotne jest przede wszystkim wza-jemne – autora i czytelnika – pochylanie się nad wspólnie z pomocą tekstu rozpo-znawanym doświadczaniem świata i siebie w nim. Tekst artystyczny służy nam do pogłębiania kontaktu z sobą i indywidualnymi potrzebami; służy uświadamianiu (w przeważającym obszarze doświadczenia) kulturowej i językowej natury

rzeczy-50 Zob. Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej, W. Martyniuk, I. Steczko, J. Waligóra, To lubię!

Podręcz-nik do języka polskiego. Książka nauczyciela. Klasa I liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum. Cz. I, Kraków 2002, s. 10–23 i s. 25–43.

51 Współtwórczyni programu, Z.A. Kłakówna, zdecydowanie opowiada się za polonistycznym kształceniem problemowym (nie zaś historycznym) i sfunkcjonalizowanym w perspektywie antropo-centrycznej: „Stawia się natomiast na autentyczne czytanie tekstów i samodzielne wyprowadzania z lektury elementów wiedzy teoretycznoliterackiej czy historycznoliterackiej w miejsce serwowania gotowych do wyuczenia i z konieczności uproszczonych formuł znawców oraz na budowanie własnej świadomości egzystencjalnej”, eadem, Język polski w szkołach ponadgimnazjalnych – kształcenie

kompetencji kulturowej, [w:] Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej i in., To lubię! Podręcznik do języka pol-skiego…Książka nauczyciela… Cz. I, s. 14. Praktyczny wymiar tej propozycji najlepiej obrazują same

podręczniki wraz z tzw. książkami nauczyciela (każda z trzech książek nauczyciela zawiera szerokie omówienia propozycji metodycznych wszystkich lekcji dla kl. I, II i III). Ilustrują one tendencje an-tropologiczne i kulturowe w stylu szkolnego czytania literatury i innych tekstów kultury. Nowocze-snej szkoły interpretacyjnej, otwartej na wielorakie kulturowe konteksty potrzebne uczniowi do zbu-dowania tożsamości, można się (przy odrobinie dobrej woli) poprzez owe książki nauczyciela z serii

To lubię! szybko nauczyć.

52 Zob. np. W.J. Burszta, Nauki o kulturze wobec literatury. Przypadek antropologii, [w:]

Po-lonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo – wiedza o języku – wiedza o kulturze – eduka-cja, zespół red. M. Czermińska, S. Gajda, K. Kłosiński, A. Legeżyńska, A.Z. Makowiecki, R. Nycz, t. 2,

s. 85–98.

53 W. Iser, Czym jest antropologia literatury, przeł. A. Kowalcze-Pawlik, „Teksty Drugie” 2006, nr 5, s. 32.

wistości i odnajdywaniu w niej – poprzez językowy rezonans ze światem – wła-snego miejsca oraz wskaźników własnej tożsamości.

W tej perspektywie ważna jest konstelacja historyczno-kulturowa, z której pochodzi dzieło, biografia autora, zestaw jego doświadczeń, zapatrywań, urazów, społecznych okoliczności i ściśle osobistych uwarunkowań twórczości54. Ważny jest bohater utworu jako źródło wiedzy o pragmatycznych wymiarach ludzkiej egzystencji, a także umiejętność osadzenia właściwości dzieła w szerokim kontek-ście kulturowym, bez wzdragania się przed odkrywaniem także kontekstów poli-tycznych. Ważna jest umiejętność tworzenia nowych, dobrze uargumentowanych i rzetelnych interpretacji, odwołujących się do bieżących doświadczeń ucznia55. Czyli ważne jest to, co obserwowani przeze mnie nauczyciele odrzucali na mar-gines zainteresowania, całą uwagę poświęcając wąsko rozumianej estetyce dzieła i tłumieniu wpływów pozalekturowych kulturowych dyskursów.

Ze sfery jakiej wiedzy wyprowadzać pytania o tekst?

Kulturowa teoria literatury, z wolna przyjmująca się na polonistycznym gruncie, powinna pomóc nauczycielowi organizować lekcję jako refleksyjne spo-tkania ucznia i autora w manifestowanym przez tekst doświadczeniu. Dzięki otwarciu tekstów na ich pozaliterackie otoczenie łatwiej będzie szukać w klasie żywego oddźwięku na impuls twórczy, który kazał np. Adamowi Mickiewiczowi napisać Romantyczność56. Oczywiście wcześniej należy podjąć niezbędne studia nad problemem. Upewnieni w pożytkach płynących z projektowania odbioru wy-wołującego czytelniczy rezonans, bez obaw możemy wraz z uczniami podejmować trud badań nad okolicznościami napisania np. słynnej Niepewności („Czy to jest przyjaźń? czy to jest kochanie?”), aby następnie organizować lekcje poszukujące impulsów (także w perspektywie psychologicznej), które kazały naszemu wiesz-czowi napisać ten osobisty (?) liryk. Postawa odbiorcza nakierowana na spotkanie w komentowanym artystycznie doświadczeniu (bliska hermeneutycznej interpre-tacji57 i Gadamerowskiej fuzji horyzontów58) otworzy dalsze pytania o wybrany

54 Por. B. Zeler, Struktury bytu ludzkiego jako czynnik warunkujący interpretację tekstu

lite-rackiego w szkole, [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki…, s. 111.

55 Por. J.S. Bruner, Kultura edukacji…, s. 120 i 132.

56 W dobrych programach nauczania rola czytelniczego rezonansu jest wykorzystywana często. Np. w książce nauczyciela To lubię! do II klasy LO, sugerowanym przez E. Łubieniewską punktem wyjścia do analizy Romantyczności jest wytworzenie przez inscenizację postawy emocjonalnego za-angażowania, prowadzącego do takich przeżyć odbiorczych jak: unaocznienie, doświadczenie, identy-fikacja, rozpoznanie. Zob. Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej i in., To lubię! Podręcznik do języka polskiego.

Książka nauczyciela. Klasa II liceum, Kraków 2004, s. 120.

57 Zob. B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej, Lublin 1999.

58Główną cechą Gadamerowskiej hermeneutyki jest rozmowa, dialog oparty o ciąg pytań i od-powiedzi, w których następuje wymiana między Ja i Ty. Dzięki takiej wymianie spotykamy coś, czego jeszcze nie doświadczyliśmy: „Pojmowanie zadania hermeneutycznego jako wdawania-się-w-roz-mowę z tekstem jest czymś więcej niż metaforą – jest przypomnieniem tego, co źródłowe” – pisał Hans-Georg Gadamer [w:] idem, Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej, przeł. B. Ba-ran, Warszawa 2004, s. 501. I nieco dalej: „Fenomen hermeneutyczny zawiera w sobie pierwotność

(?), dlaczego taki właśnie, (bliski poecie?) styl i język. Dlaczego w tamtym, 1825 roku, dzieło powstało w takim układzie rytmicznym czy stroficznym. Powinniśmy zapytać siebie i ucznia: co w tej opisanej sytuacji postrzegasz jako prawdę, a co jako zmyślenie? Jak sprawdzić te i inne aspekty dzieła w danych biograficznych? W jakim stopniu ta wypowiedź poety jest ci bliska? Jest ona żartobliwą zabawą w pisanie czy raczej poważnym wyznaniem albo też liryczną relacją? Jaki problem sygnalizuje autor? Jak sobie z nim radzi? Dlaczego pisze wiersz zamiast porozma-wiać ze swoją ukochaną? Jak dziś taka sytuacja jest przeżywana przez podobnie niespokojnego zakochanego? Zadzwonić lub wysłać sms-a znaczy dziś to samo, co wówczas napisać tak kunsztowny wiersz? Etc.

Gdyby przywołać, wszak nie całkiem już nowe przeświadczenia Merleau--Ponty’ego, iż ciało jest „naszą ekspresją w świecie”, literackie słowo „dotknięciem na odległość” 59, zaś mowa „prawdziwym gestem”60 – łatwo znajdziemy argumen-ty do stawiania sobie i uczniom podobnych do powyższych pytań61. (Nurt ujmu-jący literaturę jako doświadczenie „reaktywowane” przez czytelnika ma bogatą tradycję – od Deweya, Heideggera po Bataille’a, Derridę i Lacoue-Labarthe’a62). Tym samym znajdziemy się na antypodach szkolnego, formalizującego i estety-zującego dyskursu. Trzeba dodać, że wspominany już Peter McLaren za najlepsze narzędzie do włączania pełnej obecności ucznia w moment przekazywania wiedzy uznaje właśnie filozofię autora Fenomenologii percepcji63. Wydaje się, że wpro-wadzenie w obszar lekcyjnej refleksji żywej obecności ucznia-interpretatora, ne-gocjującego sens swojego doświadczenia z doświadczeniem zaświadczonym przez tekst64, powinno być celem ponowoczesnej polonistyki szkolnej65. (Oczywiście te

rozmowy i strukturę pytania i odpowiedzi”, ibidem, s. 503. Partnerami rozmowy interpretatora mogą być teksty, idee i tradycje, stają się one „«żywym» partnerem w dyskusji”, w której ich własne hory-zonty dziejowe podlegają nieustannej konfrontacji z horyzontem rozumienia współczesnego czytelni-ka. Zob. P. Dybel, Granice rozumienia i interpretacji. O hermeneutyce Hansa-Georga Gadamera, Kraków 2004, s. 18.

59 Zob. M. Merleau-Ponty, Proza świata. Eseje o mowie, Warszawa 1999, s. 212, 77 (szczególnie ważny w tej perspektywie jest esej Obecni w słowie, s. 62–79).

60 Zob. M. Merleau-Ponty, Fenomenologia percepcji, przeł. M. Kowalska, J. Migasiński, War-szawa 2001, s. 204.

61 Na kategorię doświadczenia (autentycznego, własnego, warunkującego odbiór) – jako punkt wyjścia do szkolnej pracy z literaturą od kilkunastu lat wskazuje M. Dudzik. Zob. eadem, Ja wobec –

siebie, drugiego człowieka i świata…, s. 171.

62 Zob. R. Nycz, Literatura nowoczesna wobec doświadczenia, „Teksty Drugie” 2006, nr 6, s. 65–66.

63 L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność…, s. 340.

64 Wówczas dopiero literatura kanoniczna stanie się środkiem do „sytuowania się” ucznia w kul-turze z pomocą jego własnych narracji i bez konieczności odwoływania się do „narodowych frazesów”. Por. J. Kaniewski, Jaki kanon? „Polonistyka” 2007, nr 5, s. 9–11. Por. idem, Koncepcja egzaminu

maturalnego a kształcenie polonistyczne, podrozdz. Kanon a tożsamość, s. 284–285.

(Międzypo-koleniowa transmisja dziedzictwa kulturowego powinna, zdaniem autora, polegać na projektowaniu sytuacji autentycznego dialogu ucznia z tradycją, nie zaś na przekazywaniu tożsamości w formie ode-rwanego od realiów kulturowych zideologizowanego konstruktu).

65 Należy podkreślić, że nie chodzi tutaj o odrzucenie „autorytetu tekstu” (czy też, w rozumieniu J. Sławińskiego – interpretacji partnerskiej, „dochowującej wierności dziełu”), na rzecz interpretacji

aspekty metodyki okażą się w ramach instytucjonalnych wymagań niefunkcjonal-ne, gdy podstawa programowa i egzaminy maturalne oraz kompetencyjne wciąż będą mikromodelami literaturoznawstwa strukturalnego).

W literaturze nowoczesnej wiersz jest śladem „ja”. Pytajmy o doświadczenie

Nauczyciele, zachęcani przez nowoczesnych badaczy, powinni wraz z ucznia-mi szukać w literaturze przede wszystkim tego, na co od dawna zwracał uwagę zdrowy rozsądek: tekstowo wyrażonych świadectw doświadczenia. Wszak sztu-ka XX wieku często bywała słabo zamaskowaną „alegorią artysty i jego pracy”66. Polonistykę szkolną należy silniej związać z przeświadczeniem, iż literatura jest specyficznym świadectwem, a pisanie (jak i odpowiedzialne czytanie, połączone z twórczym przekształceniem wzoru) „jedyną formą wypełnionego sensem, do-stępnego bycia”67. Ten wniosek Tomasz Kunz wyprowadza z analiz poezji Mirona Białoszewskiego, ale wydaje się, że podobne rozumienie pisania można rozciągnąć niemal na każde współczesne „ja”, które pisząc (ale i uczestnicząc w sieciowych, cyberkulturowych interakcjach68), wytwarza tekst, będący „przepisem” na odzy-skanie kształtu i spoistości samego siebie69. Gdyż „ja” podczas pisania uzyskuje podmiotowy wymiar i spójność dzięki „przechwytywaniu” rzeczywistości (właśnie w momentach jej przepisywania/percypowania). Podmiotowość zatem udostęp-nia nam się najpełniej poprzez tekstowe świadectwa jakiegoś doświadczeudostęp-nia.

Jakże chcemy przez literaturę uczyć humanistycznie zintegrowanego, pod-miotowego otwierania się na świat, gdy naszą uwagę w wierszu zatrzyma po-wtarzalna forma czasowników, zestaw onomatopei bądź kompozycja klamrowa, przesłaniając „doświadczeniową obserwację i rozumienie”? Interpretując, należy raczej szukać sposobu na wydobycie z tekstu świadectwa doświadczania świata, refleksji o nim, relacji o sposobie komunikowania się autora z sobą i światem po-przez tekst. Oczywiście, że ważnymi komponentami dzieła literackiego są (poza doświadczeniowym) jego wymiary artystyczne. Jednak są one funkcją

mediaty-„poczciwej”. Negocjacja sensu doświadczenia poprzez wspólne czytanie literatury wymaga raczej od-miennej wizji statusu literatury niż zakładana w modelu strukturalnym. Por. J. Sławiński, Uwagi o

in-terpretacji (literaturoznawczej), [w:] idem, Próby teoretycznoliterackie, Warszawa 1992, s. 48–49.

66 Ch. Taylor, Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, przeł. M. Grusz-czyński i in., Warszawa 2001, s. 889.

67 Zob. T. Kunz, „Ja: pole do przepisu”. Miron Białoszewski, czyli literatura jako forma

istnie-nia, „Teksty Drugie” 2006, nr 5, s. 51.

68 „Cyberprzestrzeń można również traktować jako figurę retoryczną. Formę językową, zbudo-waną i użyzbudo-waną w języku i przez język. [...] Cyberprzestrzeń jest w najszerszym sensie metaforą współ-czesności”. Zob. G. Kubiński, Narodziny podmiotu wirtualnego. Narracja. Dyskurs. Deixis, Kraków 2008, s. 140–141.

69 „Hipotezę, że nowoczesna literatura jest literaturą doświadczenia (w jego nowych, nowocze-snych wariantach właśnie), a nie na przykład reprezentacji rzeczywistości czy autonomicznej fikcji” – przedstawia R. Nycz [w:] Literatura nowoczesna wobec doświadczenia…, s. 55–69 (cyt. s. 56).

zowanej praxis70 i nie mogą wytyczać dominującego oglądu efektu pisania, poj-mowanego jako wyraz usensownianego, czy też zaświadczanego bycia. Gdyż przy przeestetyzowaniu postawy odbiorczej proste wyliczanie środków artystycznego wyrazu i analiza ich spójności może łatwo przesłonić podstawy prezentowanego doświadczenia i jego zakorzenienia w świecie określonych wartości oraz praktyk symbolicznych.

Cenny w tym kontekście jest zestaw specjalnych „pytań kulturowych”, które Stephen Greenblatt proponuje czytelnikowi w celu uniknięcia zarówno czytania naiwnego, jak i nadmiernie podporządkowanego analizie formalnej71. Kwestie te dotyczą zachowań i wzorców działania, które zdaje się nam narzucać dzieło;