Problem tożsamości ucznia na lekcjach polskiego

Od czasu wprowadzenia w roku 2005 nowego typu egzaminu maturalnego polonistyczna praktyka szkolna uległa zasadniczej zmianie. Nastąpiło szybkie wzmocnienie formalizujących tendencji płynących z wprowadzonego wcześniej, podobnego typu, egzaminu gimnazjalnego. Na efekty nie trzeba było długo czekać. Zarówno na poziomie gimnazjum, jak i liceum, głównym obiektem koncentrują-cym uwagę polonistów stały się, ćwiczone wielokrotnie w formie testów, wiado-mości konieczne do zaliczenia egzaminów kompetencyjnych i maturalnych. Nato-miast podmiotowość ucznia i jego umiejętności tworzenia narracji o swoim miej-scu w kulturze przestały odgrywać istotną rolę w procesie edukacji. W szkolnej dydaktyce na pierwszym planie znalazły się cele określane przez prawa rynkowego sukcesu, a biurokratyzacja pracy szkoły, m.in. związana z systemem awansu za-wodowego i systemem egzaminowania, odebrała nauczycielom motywację do per-sonalizowania dydaktyki. Niewielu doświadczonych nauczycieli pozostało opty-mistami. Obecnie, po kilku latach pracy w zreformowanym gimnazjum i liceum, mimo szczerych chęci, mało który spośród tysięcy polonistów jest zdolny wykazać przewagi nowego systemu nad starym. Zwłaszcza w aspekcie wychowawczym.

Zauważmy ponadto, że mimo ambitnych podręczników dobrze wycelowa-nych w potrzeby czasu (np. program i zestaw podręczników To lubię!) nazbyt czę-sto nauczyciel nie czuje potrzeby ani praktycznej konieczności poświęcenia uwagi problematyce tożsamości ucznia. Myśli przede wszystkim kategoriami podsuwa-nymi mu przez efekt edukacyjnego rynku: wbuduj w ucznia gotowe informacje o literaturze, aby mógł je sprawnie zreprodukować na egzaminie. Jakże często w zreformowanym liceum można obserwować lekcje, podczas których polonista, starając się szybko „zrealizować” elementy programowego minimum, postępuje według straszliwie uproszczonego schematu: np. do problematyki ballad roman-tycznych Mickiewicza dochodzi nie przez analizę i interpretację tekstu, ale przez definicję ballady romantycznej. Definicja staje się tekstem wiodącym, wobec któ-rego ballada jest tekstem wtórnym, wykorzystywanym fragmentarycznie jako do-wód słuszności słownikowego hasła.

Co gorsza – a to też efekt ostatnich regulacji systemu oświaty – każdemu am-bitnemu nauczycielowi wymagania egzaminacyjne tym silniej przysłaniają cele wy-chowawczo-formacyjne, im bardziej zależy mu na opinii tzw. sprawnego fachowca. Rodzice uczniów od nauczycieli gimnazjalnych oczekują działań nakierowanych tylko na ćwiczenie sprawności w zaliczeniu testów kompetencyjnych, a w liceach

liczą na szybki trening w niezawodnym wpisaniu się w, i tak już prześwietlone i spetryfikowane, struktury nowej matury. Praca w szkole jest pozbawiana bezin-teresownych postaw edukacyjnych nawet przez dyrektorów szkół, którzy przede wszystkim nakierowują działania nauczycieli na jak najlepszy wynik sondaży pra-sowych, porównujących licea według statystyki zaliczania egzaminów.

Ponadto egzaminowanie przy nowej maturze pokazuje wyraźnie, iż źle wyko-rzystana wiedza polonistyczna może negatywnie wpływać na proces formowana tożsamości młodzieży. Uczniowie wciąż zaliczają egzamin ustny z języka polskie-go nawet i na maksimum punktów, mówiąc tylko i wyłącznie „pod egzamin” o po-stawach rycerza Rolanda i świętego Aleksego jako o swoich własnych i uwew-nętrznionych wzorcach moralnych, pomagających im w życiu w społeczeństwie XXI wieku. Problem wynika także z zakresu omówionego (wyłącznie historycz-nego) materiału, jaki ma za sobą maturzysta na początku trzeciej klasy. Zdecy-dowana większość polonistów posługuje się w liceach programami o układzie hi-storycznym – zatem trzecioklasista we wrześniu, gdy w drugiej klasie zakończył edukację na literaturze Młodej Polski, po prostu nie może odpowiedzialnie zgłosić lub opracować interesującego go „współczesnego” tematu maturalnego.

Skąd bierze się w szkole tak wąski zakres wzorców tożsamości, w dodatku dalece anachronicznych, że uczniowie szukają i „odnajdują siebie” w postawach Rolada czy świętego Aleksego? Otóż większość nauczycieli nadal posługuje się uła-twionymi sposobami przekazywania tzw. gotowej wiedzy humanistycznej. Najwy-raźniej widać to na przykładzie pracy w klasie pierwszej liceum, gdzie najwięcej czasu poświęca się przekazywaniu formuł i haseł charakteryzujących teksty śre-dniowiecza i renesansu. Edukacja jest tutaj ukierunkowana na silną transmisję wiedzy o zaprzeszłych utworach w czasie, gdy młody człowiek chłonie jak gąbka wszelkie podsuwane mu wzorce osobowe (także te mało przydatne do formowania tożsamości współczesnej). A wzorce te są dla niego podwójnie istotne: potrzebne mu i do skonstruowania swej tożsamości, i do zaliczenia przyszłej matury.

Do wymienionych wcześniej dochodzi problem zubażania nowoczesnych treści kulturowych w źle realizowanych programach, pospiesznie dostosowanych do realiów skróconego (do niepełnych trzech lat) liceum. W efekcie uczniom nie oferuje się kontekstów do myślenia, a raczej zachęca ich do okazjonalnego repro-dukowania wiedzy, według wzorca telewizyjnego quizu, wypierającego ze szkoły humanistyczną refleksję.

Nowe społeczeństwo potrzebuje nowej szkoły

Mirosława Marody i Anna Giza-Poleszczuk, autorki nagrodzonej w konkur-sie im. J. Długosza książki pt. Przemiany więzi społecznych, wskazują na rady-kalną indywidualizację społeczeństwa europejskiego, w którym więzi społecz-nych i rodzinspołecz-nych nie kreuje już system wartości (religijspołecz-nych, moralspołecz-nych) a ra-czej przestrzeń możliwości i wyboru. Wyboru ryzykownego, na który każdy jest skazany, czy tego chce czy nie. Kryzys zatem w nauczaniu, odczuwany najsilniej

przez praktykujących nauczycieli, to obok skutków reformy, także wynik bardzo szybko zmieniających się warunków społecznych i otoczenia medialnego, w któ-rym dojrzewają młodzi Polacy. Przytoczmy mało optymistyczną, ale wywiedzioną z trzeźwej obserwacji, uwagę Marii Jędrychowskiej, która podsumowując swo-je refleksswo-je o etycznym i formacyjnym aspekcie edukacji gimnazjalnej w naszej współczesności pisze: „W tej sytuacji, być może, przypisywanie podręcznikom gimnazjalnym funkcji formacyjnych – intelektualnych, moralnych, estetycznych – jest naiwnością, doprawdy nie mającej sobie równej”99.

Społeczno-kulturowe otoczenie, w jakim pracuje obecnie polonista, wyjąt-kowo nie sprzyja próbom formacyjno-kulturowego oddziaływania na młodego człowieka. Stoi też w sprzeczności z nastawieniami i celami naszych programów nauczania, które na przekór promowanym w mediach konsumpcyjnym posta-wom usiłują wykształcić świadomych, zdolnych do wykroczenia poza najbardziej trywialne wartości (np. utylitarne i witalne) uczestników kultury. Obecny cywi-lizacyjny przełom w ponowoczesności nasila poczucie kryzysu, szczególnie na polu wartości humanistycznych. Zerwanie z jednoznacznym obrazem człowieka i stabilną konstrukcją tożsamości, brak zaufania społecznego, narastająca demo-ralizacja i przejawy korupcji stają się powszechnie doświadczanymi i komentowa-nymi zjawiskami.

Mimo to w liceach poloniści nadal pracują głównie z tekstami stricte histo-rycznymi, z których łatwo wypreparować stabilny i łatwy do czarno-białych roz-różnień obraz świata i społecznych realiów. Daje to asumpt do upraszczającego potępiania współczesnych realiów otaczających ucznia i wytwarzania iluzji „jedy-nie poprawnej”, stabilnej i „jedy-niezależnej od kontekstów społecznych humanistycz-nej wiedzy. Uproszczony zestaw informacji sytuuje się na antypodach (po)nowo-czesnego humanistycznego dyskursu i okazuje się w szkole zestawem zbanalizo-wanych, gotowych haseł. A one, szybko przetworzone w kapitał dość wątpliwej wiedzy, są sprawnie „wymieniane” na kompetencyjne czy też maturalne punkty.

Trudno dziś żywić nadzieję, że instytucje szkolne uzbrojone w formacyjne i kanoniczne podręczniki, zmienią lub ominą tę „przeszkadzającą” polonistom w pracy „złą”, bo ponowoczesną, rzeczywistość. Nie można dłużej zachowywać się tak, jakby to świat miał się dostosować do lekturowych doświadczeń rodem z „Ro-landowego” średniowiecza i „czarnoleskiego” renesansu. Warto w tym miejscu przytoczyć opinię Michała P. Markowskiego o katastrofalnym wpływie polskiej szkoły na wrażliwość, gusta literackie i sposób myślenia młodzieży. W jednej z wy-powiedzi w „Tygodniku Powszechnym” M.P. Markowski bez ogródek pisze o pol-skim nauczycielu – czyli inteligencie par excelance – który „najlepiej czuje się w szlachetnym banale, nie zmuszającym ani do myślenia, ani do zmiany punktu widzenia”100. W szkole pełnej „szkodliwego banału” nie będzie miejsca na otwarte

99 M. Jędrychowska, Zapis projektu zadań formacyjnych edukacji polonistycznej w strukturze

podręcznika gimnazjalnego, [w:] Podręcznik jako narzędzie kształcenia polonistycznego gimna-zjum, red. H. Kosętka, Z. Uryga, Kraków 2002, s. 85.

myślenie o perfomatywizmie obecnej kultury, solidarności ponad podziałami wy-znaniowymi i ekonomicznymi, epifaniach sensu, sytuacjonizmie i negocjowaniu warunków w codziennych sytuacjach społecznych. Czyli nie będzie w niej miejsca na centralne stwierdzenie autorów światowego bestselleru pt. Rewolucja w

ucze-niu101, że „szkołą może być cały świat”!

Niestety nauczanie języka polskiego wciąż polega na reprodukowaniu nie-funkcjonalnych i nieobjaśniających świata informacji. Problem ten ujawnia się na każdym kroku podczas wizytacji w szkołach. Większość lekcji polskiego pokazuje, jak rażąca jest przepaść między potrzebami i oczekiwaniami uczniów a tenden-cjami nauczycieli, którzy najciekawszy materiał literacki są w stanie zepsuć upar-tym encyklopedyzmem bądź historyzmem, realizowanym za pomocą mechanicz-nych odniesień. Zamiast fascynacji – nuda, zamiast podziwu – warunek: ucz się, a myśl później! Dodajmy, że obecnie w liceach Mrożek i Gombrowicz są dostępni tylko najzdolniejszym, i to pod warunkiem, że nauczyciele (uczący w ogromnej przewadze według programów o układzie historycznym) zdążą przed zamknię-ciem trzeciej klasy dotrzeć choćby do Medalionów Nałkowskiej, aby na dyżurach lub konsultacjach omówić jeszcze w pośpiechu kilka wczesnych wierszy Miłosza i Szymborskiej. Gdzie znajdzie się wówczas miejsce na konfrontowanie uczniow-skiego doświadczenia współczesności z takim doświadczeniem zapisanym w li-teraturze? Właśnie, zapisanym w literaturze, tylko czy dysponujmy w szkole adekwatną teorią do objaśnienia tego, czym jest dla nas i uczniów literatura? To kolejny poważny problem.

Czy wiemy, czym jest literatura?

Większość lekcji języka polskiego polega na rozmaitym spożytkowaniu kontaktu ucznia z literaturą. Warto zapytać, czym ona jest dla nauczycieli i jak w szkole rozumiany jest jej ontologiczny status? Czy aby nagminne już niepowo-dzenia w kontaktowaniu młodzieży ze światem literatury nie biorą się właśnie z anachronicznego typu lektury, proponowanego uczniom. Jakież horyzonty może bowiem odkrywać przed młodzieżą proponowana im lektura, gdy odnosi się ją przede wszystkim do szkolnego słownika terminów literackich? Zanik dia-logu102 o literaturze w szkole należy zobaczyć także z perspektywy teorii aplikowa-nych w procesie nauczania.

101 G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu, przeł. B. Jóźwiak, Poznań 2000, s. 245.

102 Koncepcja otwarcia dialogicznego w ujęciu J. Tischnera wyraźnie odróżnia otwarcie inten-cjonalne (na świat przedmiotów) od dialogicznego (otwarcia na drugiego człowieka, na TY). Pracę Tischner również ujmował w kontekście rozmowy i dialogu. Codzienne wysiłki uczniów, jak czytanie i pisanie, powinny być postrzegane jako część wielkiego dialogu, toczącego się na scenie ludzkiego dra-matu i czasu. W szkole natomiast, rozmawiając o lekturze z użyciem kilku arbitralnie wybranych haseł (często bez uczniowskiej znajomości lektury), mimowolnie odbieramy literaturze status podmioto-wego partnera w dialogu o cudzym doświadczeniu, odsłaniającym się poprzez tekst. Zob. J. Tischner,

Zadajmy najpierw kluczowe pytanie: jaki procent uczniów czyta dziś lektury? Niewielki. Na konferencjach metodycznych z ostatnich lat badacze czytelnictwa regularnie wskazują na liczbę około 20% uczniów czytających lektury fragmen-tarycznie, a w pełni przeczytaną lekturą może się pochwalić kilka statystycznych osób w klasie. Reszta, czyli 80% uczniów gimnazjów i liceów, nie czyta lub się-ga po bryki tylko w czasie lekcji. Na długo przed obecnym zalewem gotowców i streszczeń Zenon Uryga wykazał, że trudności w odbiorze liryki w klasach ma-turalnych103 wynikają z (bardzo trudnej do przekroczenia), szkolnej bezradności w odkrywaniu ważnego źródła tożsamości, jaką dla młodego człowieka może być poezja. Za owe trudności odpowiedzialne są, zdaniem autora, bariery językowe, kulturowe i sprawności recepcyjnej, które przed uczniem wznosi każdy poetycki tekst. A przecież dziś świadomość konwencji kulturowych jest znacznie niższa niż w czasach wykonywania owych badań.

Warto ponadto zaznaczyć, że dziś to, co kryje się za hasłem „literatura” wy-daje się problematyczne zarówno dla teoretyków literatury jak i przeciętnych czytelników. Bariery recepcyjne, które przed laty zarysowywano w postawach czytelniczych uczniów, również powinny ulec przesunięciu i przeformułowaniu. Spróbujmy poświęcić nieco uwagi temu ważnemu, a stosunkowo rzadko porusza-nemu problemowi, czyli modelowi literatury, milcząco patronującemu realizacji szkolnych programów.

Zauważmy, iż Jan Polakowski już w latach 70. ubiegłego wieku zachęcał do korzystania ze zdobyczy psychologii i socjologii w motywowaniu młodzieży do czytania, uzależniając efekty poznawczo-kształcące od naszej współpracy z ocze-kiwaniami ucznia wobec lektury. Zenon Uryga również proponował stawianie uczniowi pytań z perspektywy nie tylko tekstologicznej, ale także antropocen-trycznej: „Czym jest dla mnie literatura? Po co czytam, gdy sięgam po książkę we własnym imieniu? Co ludzie robią z literaturą?”104

Dydaktyczne szlaki dla antropologicznego spojrzenia na kwestię czytania wy-tyczano od dawna, ale są to pytania wymagające obecnie znacznie mocniejszego ukierunkowania na odkrywczą aktywność ucznia. Pytanie bowiem „Czym jest dla ciebie literatura?”, zadane uczniowi w szkole nadal uczącej literatury w sposób encyklopedyczny może znaleźć tylko jedną odpowiedź: literatura jest tekstem, który znam ze streszczenia lub słownikowych haseł.

Natomiast inaczej, w sposób bliższy dzisiejszemu sposobowi czytania, na literaturę pozwala spojrzeć kognitywistyczna koncepcja interpretacyjna, która – jak wskazała w swoim odczycie podczas krakowskiego Zjazdu Polonistów Elż-bieta Tabakowska105 – wyraźnie zasypuje przepaść między „wiedzą o literaturze” a „wiedzą o języku”, a wręcz ten sztuczny podział unieważnia. Ostrzegawcze wnio-ski E. Tabakowwnio-skiej o dominujących w ostatnim półwieczu tendencjach

oddale-103 Zob. Z. Uryga, Odbiór liryki w klasach maturalnych, Warszawa–Kraków 1982.

104 Z. Uryga, Godziny polskiego..., s. 107.

105 E. Tabakowska, Komunikowanie i poznawanie w językoznawstwie, „Teksty Drugie” 2005, nr 1–2, s. 50–52.

nia treści literatury od świata rzeczywistego, o analizach wyabstrahowanego świa-ta przedsświa-tawionego, o poznawaniu świaświa-ta w literaturze a nie poprzez literaturę, pozwalają zobaczyć dydaktyczną i formacyjną ułomność spojrzenia na literaturę tylko przez jej strukturalną immanencję. Sugestie E. Tabakowskiej zachęcają też do ujęcia literatury w aspektach komunikacyjnych, personalistycznych, ujawnia-jących podmiotową wizję opisywanej rzeczywistości.

Wnioski nasuwają się same: praca z lekturą w szkole nie może być tylko ana-lizą i interpretacją tekstu samego utworu, ale raczej powinna być precyzyjnym (i czułym na wszelkie niuanse i niedoczytania) „czytaniem” uczniowskiego czy-tania. Proponuję potraktować ucznia dosłownie jako lekturę, jako na rozmaite sposoby manifestujący się rozproszony dyskurs, oczekujący na scalającą inter-pretację.

Pracę nad danym tekstem warto zacząć od odczytania nastawień ucznia, od jego swoistej przed-lektury utworu, przed-lektury wynikającej z uprzedzeń, wyków szkolnych, niechęci do określonego typu książek, braku motywacji na-pędzanego np. przez jakiś kontekst popkultury. Owo sukcesywne odczytywanie ucznia jako podmiotowego, często boleśnie niezbornego dyskursu, oczekującego pomocy w postaci nauczycielskiej interpretacji, powinno powstawać w toku dialo-gu ucznia z lekturą. Czyli nasze rozumienie czytania ucznia, czytania istniejącego jak „nienapisany tekst”, legitymującego się indywidualnym i ukontekstowionym użyciem języka, powinno być równoległe z analizą i interpretacją utworu.

W ten sposób, poprzez lekturę sposobu czytania ucznia, uda się częściej niż w tradycyjnym dyskursie edukacyjnym na pierwszym planie stawiać osobę nasze-go wychowanka. Głównym bohaterem w szkole niech wreszcie stanie się uczeń i jego, oczekująca na usensowniające przekształcenia, świadomość, ujawniająca się w dialogu z lekturą. Czyli w centrum systemu kształcenia być może uda się postawić proces, który za Ronaldem W. Langackerem kognitywiści nazywają pro-cesem językowego ujawniania indywidualności podmiotu, mówiącego o sobie po-przez konwencje, w które wszyscy jesteśmy rozmaicie uwikłani. Podkreślmy, że jeśli nie rozpoczniemy pracy na poziomie świadomości uczniów, zaświadczanej przez ich pragmatykę czytania i sposób wypowiadania się, próżny będzie nasz czas spędzony na sprawdzaniu (niefunkcjonalnej, bo nieupodmiotowionej) wie-dzy o impresjonizmie, metaforze, przydawce lub zdaniach podrzędnych.

W proponowanym stylu czytania ważna jest uwaga poświęcana otaczającej nas rzeczywistości. Jest ona obecnie zdominowana przez dynamikę ponowoczes- nej kultury, otwierającej nasze działania i doświadczenie na wielość uzasadnień, systemów, kodów, celów. Jest to świat znaczeń, skutków i przedstawień seman-tycznie przedeterminowanych106. Szkoła – demonstrując dawne, idealistyczne, historyczne i niesproblematyzowane (przez brak czasu) wzorce postaw – zbyt łatwo może wpaść w ton oskarżania współczesności – wskazując głównie na jego ciemne strony: polityczne gry, bezlitosną ekonomię, dwuznaczny język

me-106 Zob. R. Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Kraków 2000, s. 181.

diów i aksjologiczny chaos. Warto przy tym zauważyć, że polonistyka gimnazjal-na i pogimnazjal-nadgimgimnazjal-nazjalgimnazjal-na z trudem zdobywa się gimnazjal-na pozytywny obraz otaczającego nas świata i jego twórczą akceptację, i niestety zaszywa się w niszach dawnej lub (w miarę stabilnej) modernistyczno-romantycznej kultury. Uczniowie często usi-łują zasygnalizować pedagogom, że nie jest najważniejsze to, jak sklasyfikować dany tekst, ale to, jak jest on w stanie oddziaływać na nich, osoby wciąż jeszcze otwarte na lekturę. Dla nauczyciela musi być także istotny sposób, w jaki każdy z uczniów jest „odczytywany” np. przez dany fragment Nad Niemnem (oczywiście że tendencyjny, ale wciąż ważny) i czy przywiązanie do ziemi rodzinnej, widoczne w postawach Bohatyrowiczów, wywołuje w nim jakieś reakcje, czy też natrafia na przerażającą dziurę, nicość, brak, pustkę po cząstce tego humanizmu, który sto pięćdziesiąt lat temu generował poczucie polskiej tożsamości.

Jeśli, jak pokazały to badania Z. Urygi, uczniom najczęściej brakuje kompe-tencji potrzebnych do rozpoznawania sensów literatury, to na pewno przy udziale nowoczesnej i ponowoczesnej literatury nie zabraknie nam środków do rozpozna-nia tożsamościowych potrzeb uczrozpozna-nia. Uczeń wciąż czeka na taki kontakt z litera-turą, który pomoże mu skonstruować jego tożsamość, jego język, „twarz”. Czeka na takie interpretacje lektur, które dadzą pewność, że czytanie to trwanie w sen-sownym dialogu ze światem i sobą samym; w dialogu usensowniającym doświad-czenie, a nie tylko rekonstruującym je. Pod okiem odpowiednio przygotowanego nauczyciela umiejącego celowo wykorzystać dobraną literaturę, nie zabraknie środków dla porządkowania chaosu wartości, przepełniającego ponowoczesne uczniowskie osobowości. Nie zabraknie nam sposobów na „odczytanie”, czyli zdiagnozowanie uczniów, jeśli oczywiście całkiem nie zablokujemy przed sobą prawdy o uczniowskim sposobie czytania lektur. Nieczytanie, niedoczytanie, od-rzucenie, niezrozumienie też przecież jest jakąś lekturą. A od takiego wniosku już tylko krok do podjęcia metodycznych działań, nastawionych na pojmowanie tego niedoczytania jako uzasadnionego odrzucenia, jako niezgody ucznia na propono-wany mu rodzaj i styl lektury. A jakże to inne działanie niż ciche przyzwolenie na korzystanie przez ucznia z bryku czy też z ledwie wydukanego, mikrofragmentu z podręcznika.

Głęboko dialogiczny i relacyjny kontakt z tekstem umożliwi zmiana obo-wiązującego w szkole statusu literatury na taki, w którym aktywność lekturowa uczniów znajdzie atrakcyjne poznawczo miejsce. Gdyż status literackości jest przecież jakością konstruowaną historycznie, jest konglomeratem społeczno--kulturowych przekonań przekładanych na akceptowane wyznaczniki literacko-ści. Myśl o konieczności przebudowy „polonistycznego gmachu”107 bardzo powoli przenika na poziom szkolnej dydaktyki. A przecież powinna dotyczyć zwłaszcza szkoły, gdzie z dnia na dzień mogłaby odświeżać humanistyczne horyzonty nie tylko garstki studentów, ale kilku milionów uczniów.

107 Zob. Polonistyka w przebudowie. Literaturoznawstwo – wiedza o języku – wiedza o

kul-turze – edukacja, zesp. red. M. Czermińska, S. Gajda, K. Kłosiński, A. Legeżyńska, A.Z. Makowiecki,

Do przebudowy polonistycznego warsztatu warto zachęcać nauczycieli przede wszystkim zwracając uwagę na nowe perspektywy w postrzeganiu statusu literatury. W aspekcie dydaktycznym szczególnie istotna wydaje się antropolo-gia literatury, która „wykracza poza strukturę przekazu językowego”, ponieważ nie traktuje literatury wyłączne „jako kod językowy, ustalony repertuar środków formalnych czy domniemaną strukturę głęboką wypowiedzi, ale jako obszar spo-łecznych oczekiwań, stereotypów poznawczych i mniej lub bardziej zestandaryzo-wanych scenariuszy zachowań komunikacyjnych”108.

Dzisiejsi licealiści i gimnazjaliści nie mieszczą się w stylach czytania propo-nowanych im przez strukturalne modele XX-wiecznego literaturoznawstwa. Żyją przecież wśród doświadczeń inaczej determinujących kontakt z lekturą. Jako po-loniści nie możemy tych zjawisk lekceważyć109. Toteż (choć założenia tzw. ma-turalnego klucza zdają się temu przeczyć), polonista powinien wiedzieć, że dziś trudno uzasadnić lekturę tekstu artystycznego, zmierzającą do stworzenia jedy-nie prawdziwej interpretacji bądź też jedynej i obowiązującej wersji rzeczywi-stości. Bezcelowe też jest zatem interpretowanie zmierzające do wykazania, że dana lektura to zestaw chwytów artystycznych, które składają się na jej struk-turę i ostatecznie stabilizują jej sens. Stojąc po stronie takiej lektury traktowa-libyśmy ucznia jako wykonawcę projektu naszych ideowych założeń. A właśnie takie ideologiczne, przeddyskursywne faktum (w postaci np. gotowego sposobu odczytania dzieła) antropolodzy kultury, jak np. Wojciech Burszta, odsyłają do już minionej epoki. Proponują natomiast potraktowanie literatury jako „jednej z instytucji życia społecznego, wtórnej wobec bardziej podstawowych zagadnień