Efekty zastosowania metody

W zaprezentowanych konspektach (zbudowanych przez nauczycieli sa-modzielnie) z metody uczeń jako aktor kulturowy zostały wychwycone przede wszystkim działania związane z analizą i odgrywaniem realistycznie przedsta-wionych postaci literackich. Podkreślmy, że jest to jedna z możliwości. Podobną bowiem analizę performatywną można przeprowadzić w odniesieniu do postaci mówiącej w wierszu lub autora35, który „odegrany” na forum klasy będzie mógł „wytłumaczyć” socjologiczne, estetyczne, polityczne, kulturowe bądź biograficzne uwarunkowania napisanego utworu.

Podczas lekcji poświęconej Joasi Podborskiej szczególnie cenne było kry-tyczne wyczulenie nauczyciela na niepełne, schemakry-tyczne wypowiedzi uczniów, słabo osadzone w lekturowej wiedzy o bohaterce. W czasie prezentacji polonistka nie pozwalała poprzestać na stereotypowym ujęciu problemu, podsuwała kolejne argumenty, inspirowała do uzupełnienia wypowiedzi i ponownego jej odegrania. Performatywne odgrywanie postaci Joasi, wielokrotne próbowanie się uczennic (a także ucznia) w jej roli, wymagało przyjęcia adekwatnego do treści zachowa-nia, specjalnego emocjonalnego tonu, tempa mówienia. W trakcie performowa-nia postaci okazywało się, że dopiero odegranie słów i sposobu myśleperformowa-nia Joasi pozwalało uczniom na odkrycie, że czytali fragmenty powieści, nie rozumiejąc ich treści. Dopiero powtórne odegranie postaci (na celowe i bardzo trafne polecenie nauczycielki) pozwoliło uczniom język powieści uczynić własnym, wchłonąć go w swój sposób myślenia i wypowiadania się.

35 Taki pomysł został wdrożony podczas interpretowania wiersza C. Miłosza Dobroć w Gimna-zjum nr 1 w Olkuszu. Uczniowie najpierw pisali, a następnie odgrywali monolog bohatera lirycznego, co ułatwiło dalsze rozważania nad istotą dobroci i jej codziennym praktykowaniem.

Warto też zauważyć, że podczas zajęć o Przedwiośniu klasa stała się na 45 minut metaforyczną przestrzenią zamieszkiwaną przez bohaterki, swoistym po-kojem, w którym dziewczyny próbują porozumieć się ze sobą, odwołać do wła-snych uczuć, planów i namiętności. Nauczyciel inspirował do poszukiwania w lekturze kolejnych fragmentów, adekwatnych do pojawiających się nowych py-tań, zachęcał do autentycznego zaangażowania w odgrywanie postaci, jednak nie przedstawiał uczniom gotowych wizji postaci. Podpowiadał kolejne perspektywy odkrywające nowe cechy postaci, był częścią uruchomionego procesu poznawcze-go, czyniąc z pomieszczenia klasy szczególną przestrzeń spotkania: zetknięcia się realności i fikcji, refleksji i emocji, wymiany sądów między uczniami a ożywioną postacią literacką. Grupy w czasie prezentacji słuchały się z uwagą, odgrywanie listów było kierowane do kolegów, jako ukonkretnionych adresatów.

Z kolei uczniowie gimnazjów (po lekcjach nt. Dziadów części II A. Mickiewi-cza oraz wiersza Koncert życzeń T. RóżewiMickiewi-cza36) podkreślali znaczenie wzajem-nego uczenia się od siebie emocji, postaw, sposobów myślenia, które (w wyniku performatywnego rozgrywania w klasie scenek dramatycznych lub sytuacji lirycz-nych) okazywały się autentyczne i pozbawione piętna szkolnego przymusu.

Podczas lekcji prowadzonych omawianą metodą nauczyciele zauważyli zde-cydowanie większą aktywność klas, które nie odznaczały się dotąd ekspresywno-ścią i samodzielnoekspresywno-ścią. Uczniowie w rozmowie po lekcjach podkreślali, że takie zajęcia są dla nich odkryciem, nie przypuszczali bowiem, że można czytać litera-turę dla siebie, rozmawiając o własnych opiniach, reakcjach czytelniczych, anga-żując się podmiotowo i indywidualnie w odgrywanie postaci. Literatura pomaga uczyć się na „cudzych błędach” – argumentowali. Dotąd lektury w szkole były dla nich polem do nazbyt abstrakcyjnych (bądź czynionych z „obowiązku”) działań opisowo-analitycznych, takich jak: charakterystyka w formie stabelaryzowanych cech, styl, epoka etc.

Lekcje prowadzone z wykorzystaniem metody uczeń jako aktor kulturowy (zarówno w szkołach podstawowych i gimnazjach, jak liceach) osiągały tym lep-sze rezultaty, im nauczyciel bliższy był rozumieniu literatury jako tekstowo od-słoniętej cudzej formy doświadczenia. Wówczas wiersz o gwiżdżącym czajniku bez trudu zamieniał się w partyturę gestów, słów i onomatopei odgrywanych z fa-scynacją przez garnące się do performatywnego czytania dzieci, przygody Pino-kia przeniesione na wielkie plansze okazywały się wymarzonymi wyprawami do

36 Lekcje te, prowadzone z wykorzystaniem omawianej metody, obserwowałem w marcu 2012 r. w VI Prywatnym Gimnazjum Akademickim w Krakowie i Gimnazjum nr 1 w Olkuszu. Ich szczególną wartością było mocne oddziaływanie na klasę wysiłku widocznego podczas pisarsko/performatywne-go uobecniania przez uczniów postaci literackich. Gimnazjaliści wcielali się w bohaterów z pomocą samodzielnie napisanych monologów (efekt dydaktyczny uzyskany był przez mimowolną ekspresję trudu łączenia „cudzego” języka ze „swoim”, np. w formułowaniu oskarżeń przeciw Widmu Złego Pana). Kwestia prawa moralnego stawała się wówczas dla uczniów „dotykalna” i (w wyniku wzięcia na siebie ciężaru wypowiedzenia problemu postaci, np. Babci z wiersza Różewicza) bezpośrednio dostęp-na (konspektów lekcji, z braku miejsca, nie zamieszczam).

omówienia37, bohaterowie Kamieni na szaniec stawali się rówieśnikami, z który-mi można podjąć patriotyczny dialog, a średniowieczny Mistrz Polikarp inspiro-wał do ponowoczesnego dialogu ze śmiercią38.

Badanie zastosowania metody pokazało także, iż wykorzystujący ją nauczy-ciele czuli się zobowiązani do przyjęcia świeżego, indywidualnego spojrzenia na omawianą lekturę. Przygotowanie lekcji zorientowanej performatywnie przynaj-mniej u połowy hospitowanych polonistów wywołało potrzebę ponownego spo-tkania się z tekstem i porzucenia gotowych wytrychów interpretacyjnych39. Na-uczyciele stwierdzali, że metoda zmusiła ich do ponownego przeczytania i prze-myślenia zadanej uczniom lektury, ponieważ w świetle działań performatywnych problematyka utworu wymagała etycznego (także z perspektywy „ja” i „dziś”) za-jęcia stanowiska wobec losów postaci, wyznawanych przez nie wartości, pragnień i poglądów.

Wprowadzenie zaledwie kilku wybranych elementów metody uczeń jako

ak-tor kulturowy otwierało nauczycieli na inne niż praktykowane przez nich

wcze-śniej postrzeganie tekstów artystycznych. W konsekwencji, wykorzystanie opisa-nego sposobu nauczania prowadziło do radykalnej zmiany akcentów w metody-ce literatury40. Nauczyciele (i przygotowujący lekcje pokazowe studenci) szybko uczyli się przenosić akcenty z formalnych analiz tekstu na korzyść całościowego oglądu pozycji danego bohatera w kulturze. Ujmowanie lektury jako dydaktycz-nej sceny, na której czytelnik spotyka się z autorem i jego artystyczną kreacją okazywało się nie tylko możliwe, ale również satysfakcjonujące dla uczących i na-uczanych.

37 Odwołuję się do kilkudziesięciu lekcji przeprowadzonych przez studentów Uniwersytetu Pe-dagogicznego z wykorzystaniem elementów metody uczeń jako aktor kulturowy w Szkole Podsta-wowej nr 153 im. Józefa Tischnera w Krakowie w 2010 i 2011 roku. Należy podkreślić, że szczegól-nie korzystne warunki dla stosowania metody stworzyła opiekunka naszych praktyk polonistka mgr Agnieszka Iwulska, zwłaszcza za sprawą antropocentrycznie zorientowanego warsztatu metodyczne-go, którym studenci zostali twórczo zainspirowani.

38 Metoda z bardzo dobrym efektem została wdrożona na lekcji w kl. 1 technikum w ZS nr 4 w Olkuszu przez mgr Dorotę Dziurowicz (14 grudnia 2011).

39 Np. lekcja o opowiadaniach T. Borowskiego, przeprowadzona metodą uczeń jako aktor

kul-turowy w IX LO w Krakowie przez mgr Annę Słowikowską (marzec 2012), została osnuta wokół

pro-blemu rozmaitych form kulturowego i politycznego oszustwa, w których stawką było (i nadal bywa) ludzkie życie, społeczeństwo, prawda. Polonistka nie skorzystała z typowych schematów omawiania opowiadań Borowskiego w liceach (np. przez behawioryzm, kategorię człowieka zlagrowanego, pro-blem moralnego relatywizmu), ale skonstruowała lekcję odpowiadając na pytania, które narzuciły się jej po indywidualnej lekturze.

40 Antropologicznie ukierunkowane zmiany w warsztacie metodycznym nauczycieli oraz stu-dentów stosujących elementy mojej (początkowo wstępnie zarysowanej) metody obserwowałem regu-larnie, co tydzień, podczas ćwiczeń z metodyki nauczania języka polskiego od 2006 roku na lekcjach w V i IX LO w Krakowie, w Szk. Podst. nr 153 im. J. Tischnera w Krakowie, w Gimnazjum nr 3 w Kra-kowie, w Gimnazjum nr 12 w Krakowie. Lekcji tych obejrzałem ponad 400. Istotnym (kontrastowym) punktem odniesienia były natomiast lekcje hospitowane podczas praktyk studenckich (2006–2012, szkoły w Krakowie, Krzeszowicach, Tenczynku, Olkuszu, Murowni, Skale), gdzie większość studentów pod wpływem formalizujących (i wynikających ze szkolnego pragmatyzmu) wskazówek opiekunów praktyk wracało do dydaktyki podporządkowanej celom określanym przez encyklopedyczną wiedzę o tekstach i wiedzę o języku.