Omówiona tutaj metoda odchodzi od podporządkowywania ucznia z góry założonemu modelowi odbioru tekstów artystycznych. Tym samym zachęca do performatywnej, emocjonalnej, intelektualnej i motorycznej autentyczności w projektowanym dialogu ucznia z rozmaitymi tekstami i przestrzeniami kultury. Ważna jest przy tym aktywna postawa nauczyciela, traktującego komunikację ję-zykową nie tylko jako formę przekazywania informacji, ale sposób nawiązywania żywych, etycznych więzi. Polonista powinien pamiętać, że „wypowiadane słowa można porównać do pomostów, dzięki którym spotykamy się z innymi ludźmi, nawiązujemy kontakty, wymieniamy myśli, mamy poczucie bliskości, wspólno-ty”41. Należy też podkreślić, że metoda gwarantuje osiąganie tym wartościowszych celów, im nauczyciel dokładniej przemyśli problem przewidziany do odsłonięcia, zaplanuje czas potrzebny do odegrania postaci, zadba o sytuacje korzystne dla performatywnego użycia języka/doświadczeń bohaterów oraz przeprowadzi od-powiednie podsumowanie zajęć.
Zauważmy jednakże, iż cele edukacyjne umieszczone w sferze antropologii literackiej i performatyki kulturowej wymagają od polonistów wiedzy (często zu-pełnie dla nich nowej) o sposobach interpretacji współczesnej literatury, teatru i mediów. Podkreślam tę kwestię, badając bowiem sposób stosowania przez na-uczycieli metody uczeń jako aktor kulturowy zauważyłem nagminne niedostrze-ganie lub bagatelizowanie odmienności antropologicznej koncepcji literatury od (dominującej w ostatnich latach w kształceniu polonistycznym) strukturalnej koncepcji literatury i języka. Nauczyciele niewrażliwi na proponowaną im zmianę paradygmatu strukturalnego na antropologiczny, oceniający przydatność metody z perspektywy schematycznego warsztatu metodycznego zbudowanego na po-wszechnej „testomanii”, mieli trudności w sformułowaniu antropologicznie zo-rientowanych celów lekcji. Brak podstawowego wyposażenia w kategorie i teorie antropologiczno-kulturowe poważnie utrudniał projektowanie lekcji i problema-tyzowanie lektur z proponowanej tu perspektywy performatywnej.
Analiza lekcyjnych sposobów użycia metody uczeń jako aktor kulturowy od-słoniła wielość i rozmaitość poglądów nauczycieli na to, jak powinno przebiegać nauczanie języka polskiego. Natomiast podczas obserwowanych lekcji z wykorzy-staniem tej metody (w łącznej grupie ponad pięciuset uczniów) nie zauważyłem większych różnic w zakresie angażowania się kilkunastu klas w dialog, ekspresję, rozmowy i działania performatywne. Uczniowie bez względu na wiek i porę dnia, w każdej bez wyjątku szkole prezentowali wysoki potencjał twórczy. Jednak
inten-41 A. Kabała, Sztuka mówienia a rozumienie – wpływ sposobu mówienia na odbiór znaczeń, „Forum Logopedyczne” 2012, nr 20. Warto zaznaczyć, że artykuł ten ma swoje korzenie w koncepcji żywego słowa Mieczysława Kotlarczyka. Zob. M. Kotlarczyk, Sztuka żywego słowa. Dykcja,
sywność jego uwolnienia i wykorzystania w głównej mierze zależała od nauczycie-la, który ów performatywny „żywioł” młodych ludzi mógł wykorzystać lub zmar-nować. Na przykład nauczycielom z kilkudziesięcioletnim stażem pracy nie było łatwo pożegnać się z wymienianiem na wstępie lektury środków artystycznego wyrazu czy gromadzeniem aparatury teoretycznej, co poważnie hamowało proces nauczania i już na początku zajęć spychało na margines żywą prawdę uczniow-skiego odbioru42. Z kolei w żywym dialogu edukacyjnym lepiej wypadali właśnie doświadczeni nauczyciele, ponieważ umieli wykorzystać aranżowane przez meto-dę dynamiczne współdziałanie; nastawienie na dynamizm sytuacji aksjologicznej był tutaj spożytkowany twórczo. Niestety brakowało wówczas chwili na dystans i analizę spontanicznie rozegranych sytuacji performatywno-interpretacyjnych: poprzestając na szybkich emocjonalno-dialogowych interakcjach z uczniami po-loniści nie wchodzili w obszar analizy referowanych doświadczeń, zwłaszcza bra-kowało refleksji prowadzonej z wykorzystaniem tekstu utworów. Poszczególne cząstki działań nie obramowane formułą celu lub nie tworzące spójnej całostki interpretacyjnej popadały w typowe przejawy nazbyt swobodnej pogadanki i wy-paczały metodę, czyniąc z niej zły przykład pseudoheurezy.
Szczególnym świadectwem umiejętnego i efektywnego zastosowania meto-dy okazał się zestaw ponad pięćdziesięciu konspektów lekcji zaprojektowanych przez najmłodszych uczestników badań, czyli studentów polonistyki (zarazem po-czątkujących nauczycieli, posiadających bowiem już doświadczenie z nauczania w gimnazjum). Zgromadzone przeze mnie konspekty43, skonstruowane według omawianej metody, projektują atrakcyjne, niestandardowe sytuacje dydaktycz-ne, stawiające ucznia w roli performera, wykonawcy postaci literackich, aktora cząstek siebie i swoich próbowanych aspektów osobowości. Oglądanie literatu-ry w sposób zmysłowy, „chodzenie po literach”, „dotykanie” napisanych światów i wywoływanie ich z głębi tekstu, wciąganie fikcji w naszą realność jest w tych pro-jektach tyleż fascynujące, co zaskakujące i nowe. Jednak dodajmy, że powstawały one pod moim kierunkiem, nie były zatem całkiem samodzielnie stworzonymi projektami. Niemniej wypracowane podczas metodycznych ćwiczeń konspekty dowodzą, iż świeża świadomość teoretyczno-literacka i metodyczna, niesforma-towana przymusem ćwiczenia testów lub pośpiechem w „realizacji” lektur, ma decydujący wpływ na kształt projektowanych przez polonistę zajęć. Podkreślmy więc, że uruchamianie performatywnych aktywności ucznia wymaga świadomo-ści teoretycznoliterackiej i kulturowej pozwalającej wykroczyć poza odpytywanie ze środków artystycznego wyrazu, idei społecznych, problematyki epok czy wąsko rozumianej estetyki utworu. Stosowanie metody uczeń jako aktor kulturowy wy-maga od nauczyciela podstawowej wiedzy o mechanizmach kulturowych współ-czesności oraz wiedzy o performatyce kulturowej, w tym choćby słownikowej
42 Por. Z. Uryga, Godziny polskiego. Z zagadnień kształcenia literackiego, Warszawa-Kraków 1996, s. 98.
43 Zgromadziłem je w domowym archiwum, zarówno w postaci plików komputerowych, jak i w formie notatek oraz wydruków.
orientacji w zakresie estetyki teatru postdramatycznego i jego performatywnej zasadzie oddziaływania na widza.
Przypomnijmy, że jest to pokrewne zjawisko do mechanizmów późnej nowo-czesności, opisywanych przez A. Giddensa i R. Shustermana, charakteryzujących sposób uczestnictwa w obecnej kulturze44. Scena współczesnego teatru w zminia-turyzowanej przestrzeni odsłania najnowsze rozpoznania socjologii, politologii, teorii kultury i antropologii – należy ją wykorzystać, jak wskazywał G. Bateson, w charakterze kulturowego metakomentarza45. Proponowana przeze mnie meto-da jest zarazem sposobem wprowadzania uczniów w model racjonalności trans-wersalnej46, która pozwoli uczniom na sprawdzenie umiejętności „przechodzenia pomiędzy różnymi systemami sensu i konstelacji racjonalności”, co – jak wska-zuje W. Welsch – jest umiejętnością na co dzień praktykowaną w ponowoczesnej rzeczywistości.
Lekcja polskiego prowadzona niniejszą metodą powinna wywoływać indy-widualne reakcje ucznia i polegać na jego dynamicznym współuczestnictwie, bez obaw, że naruszenie stabilnego (nie tylko przestrzennego) podziału ról między nauczycielem a klasą uniemożliwi prowadzenie procesu dydaktycznego. Erika Fischer-Lichte wskazuje, iż bezpośrednie reakcje widzów wkraczających w, kon-wencjonalnie nienaruszalną, przestrzeń sceny niektórzy reżyserzy umieli akcep- tować w swoim teatrze już pod koniec XIX wieku. Przestrzeń performatyw-na może być bowiem wykorzystaperformatyw-na w sposób wcześniej nieprzewidziany, dając uczestnikom szansę na wyrażenia swoich reakcji i emocji podobnie jak postaciom umieszczonym w realności upozorowanej za pomocą konwencji teatru w teatrze47. Dziś podbudowę do takiego myślenia stanowi poszerzona formuła estetyczności W. Welscha, który podkreśla, iż „dzieło otwiera perspektywę na świat – nie tylko przedstawiając go, lecz również (i przede wszystkim) generując nowe spojrzenie na świat”48. Odbiór sztuki wymaga syntezy naoczności, wyobraźni i refleksji,
wy-44 Zob. A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej
nowocze-sności, przeł. A. Szulżycka, Warszawa 2001, Zob. R. Shusterman, Estetyka pragmatyczna….
45 Podczas pokazu sztuki pt. Venizke belgijskiego teatru Victoria z Gandawy (w ramach festiwa-lu „Krakowskie Reminiscencje Teatralne”, Kraków 2009), doszło do fascynującej w skutkach awarii światła. W wyniku kilku przerw w spektaklu, które przypominały celowy zabieg odsłonięcia fikcji i po-kazania aktorów tylko jako aktorów nagle wypadłych z ról i pozbawionych scenariusza, publiczność nie była przekonana, czy ma do czynienia z awarią czy celowym zabiegiem artystycznym, manipulu-jącym granicami między fikcją i realnością. Ciekawe również było to, że licznie obecni na widowni znawcy współczesnego teatru i krytycy także nie byli zupełnie pewni, czy aby na pewno to awaria, dopóki Dyrektor festiwalu ogłosiła oficjalnie, że to jednak problem ze światłem i zasilaniem. Ale owe kilka minut, gdy aktorzy kilka razy wyszli z roli granych przez siebie aktorów (był to spektakl o współ-czesnym teatrze), były najlepszym przykładem na to, jak rzeczywistość bliska jest teatralizacji i jak bardzo potrzebuje metakomentarza w postaci scenicznej (re)produkcji.
46 Zob. W. Welsch, Nasza postmodernistyczna moderna, przeł. R Kubicki, A. Zeidler-Janiszew-ska, Warszawa 1988, s. 438.
47 E. Fischer-Lichte, Estetyka performatywności, przeł. M. Borowski, M. Sugiera, Kraków 2008, s. 176.
48 W. Welsch, Estetyka poza estetyką. O nową postać estetyki, przeł. K. Guczalska, red. nauk. K. Wilkoszewska, Kraków 2005, s. 133.
maga widzenia w kategoriach stosownych dla danego dzieła, które każdorazowo określa sposoby percepcji.
Ale – mimo otaczającej nas biotechnologicznej i ekranowo-teleinformatycz-nej nowoczesności – koniecznie trzeba podkreślić fundamentalną różnicę między proponowaną tu metodyką literatury a nagminną we współczesnej polonistyce szkolnej tabelaryzacją i ekranizacją przekazów kulturowych. Pamiętajmy: umysł ucznia to nie pendrive. To nie mobilny dysk, na który można władować okre-śloną porcję informacji, czekając na ich szybkie zreprodukowanie w siatkach usta-lonych znaczeń. Procesy kulturowe, w których uczestniczy współczesna jednostka są płynne, rozmaicie zdeterminowane, jej tożsamość tworzy się w procesie ryzy-ka i chwilowego, często niekontrolowanego przekraczania granic wyznaczanych przez społeczny uzus lub rodzimą kulturę. Praca z uczniem nie może się upo-dabniać do obsługi multimedialnego programu, reprodukującego kolejne porcje informacji i standardowo wyświetlającego je za naciśnięciem guzika. Zmienność i elastyczność nabywania tożsamości jest przecież procesem otwartym i niespro-wadzalnym do prostych, binarnych opozycji.
Jeśli zatem w procesie formowania ponowoczesnej tożsamości dostrzeżemy atrakcyjną formę poznawania współczesnych szans indywidualnego rozwoju, nie będziemy mogli zaprzeczyć, że kulturowa mikroprzestrzeń klasy powinna stać się miejscem oswajania wolności. Klasa szkolna będzie mogła wówczas być wy-korzystana w funkcji sceny wyzwalającej autentyczną aktywność i kreatywność ucznia49. Lekcja polskiego pozwoli młodzieży na co dzień odnajdywać się w roli kulturowego aktora, a być może na cały okres nauki uruchomi proces poszukiwa-nia indywidualnych scenariuszy funkcjonowaposzukiwa-nia w płynnym otoczeniu kulturo-wym. Kolejnego argumentu dostarcza bowiem antropologia. Otóż – jak wskazuje Adam Kuper – człowiek współczesny nie jest wystandaryzowanym everymanem, lecz człowiekiem poszczególnym, człowiekiem odmiennym od wszystkich50. Wa-runek ów stawia przed edukacją zupełnie nowe zadania. Zadania, do realiza-cji których niniejsza metoda ma zachęcić, indywidualizując proces kształcenia i przekraczając determinanty obecnie obowiązującego egzaminowania, by szko-ła mogszko-ła kształcić kompetencje wspomagające wieloaspektowe i niejednorodne procesy indywiduacji.
Nowe wyzwania czasów płynnej nowoczesności edukacja powinna podjąć jak najszybciej. Jednym z pierwszych kroków może być zmniejszenie nacisku kładzionego na dydaktyczną reprodukcję ustabilizowanych treści, gdyż, jak argu-mentują współcześni socjolodzy, w społeczeństwach późnej nowoczesności coraz wyraźniej uwidacznia się kres systemów samozwrotnych. Natomiast
zaakcento-49 S. Fish, wskazując na powody niepowodzeń edukacji literackiej, mówi o „błędnych założe-niach poznawczych”, wynikających z przyjęcia rozmaitych fundamentalnych pewników. Natomiast cenna, jego zdaniem, jest praktyka „uczenia procesu, a nie produktu”. Zob. idem, Interpretacja,
reto-ryka, polityka. Eseje wybrane, red. A. Szahaj, przeł. K. Abriszewski i in., Kraków 2008, s. 367–368.
50 A. Kuper, Culture: The Anthropologists’ Account, Harvard University Press, 2000, s. 98–99 (to puenta analiz w rozdziale poświęconym Cliffordowi Geertzowi).
wanie w opisie współczesnych zjawisk kulturowo-lekturowych ujęć relacyjnych i nieesencjalnych, obecnych m.in. w teorii aktora-sieci Bruno Latoura51, umoż-liwi organizowanie procesu edukacyjnego zdolnego zatroszczyć się o dorastanie ucznia do życia w układach dynamicznych, gdzie stabilne struktury i wielkie nar-racje mają dalece osłabioną moc porządkowania i oddziaływania.
51 Zob. K. Abriszewski, Poznanie, zbiorowość, polityka. Analiza teorii aktora-sieci Bruno