Szkolna poetyka kulturowa

Rozpatrywanie problemu zacznijmy od wskazania na model lekcji teoretycz-noliterackiej, który jest syntezą działań dydaktycznych zaobserwowanych podczas kilkudziesięciu hospitowanych zajęć poświęconych sztuce interpretacji. Jesteśmy w liceum. Na tablicy temat: „Czy znasz język poezji?” Nauczyciel oznajmia, że kla-sa dziś przypomni sobie, czym charakteryzuje się język poetycki. Następnie ob-serwujemy czynności nauczyciela, polegające na objaśnianiu wybranych środków artystycznego wyrazu: apostrofy, porównania, metafory, onomatopei. Pod koniec zajęć widzimy ćwiczenia sprawdzające: oto w kilku krótkich cytatach (najwyżej dwuwersowych) uczniowie wskazują poznane środki poetyckie. Wniosek końco-wy lekcji to stwierdzenie nauczyciela: dzisiaj poznaliście język poezji.

Przedstawione w statystycznym uogólnieniu szkolne spojrzenie na materię poetycką niestety nie należy do wyjątków1. Nie zmieniają go liczne opracowania metodyczne, podejmujące konstruktywną krytykę nadmiernie sformalizowanych lekcji ani sami nauczyciele, na ogół zdający sobie sprawę z dokonywanych uprosz-czeń. Świadomość literacka, odpowiadająca za tak wyprofilowane lekcje polskie-go pochodzi najczęściej z dwóch źródeł: z nazbyt pobieżnie przyswojonej formal-no-strukturalnej i estetyzującej metodyki interpretacji oraz z presji najnowszych wymagań egzaminacyjnych, zaledwie testujących odbiór tekstów artystycznych. Ani pierwszym ani drugim wpływem poloniści nie są motywowani do wprowa-dzania do szkolnej humanistyki antropologicznych modeli czytania.

Dlatego godzenie wody z ogniem, czyli sformalizowanych wymagań egzami-nacyjnych z ponowoczesnymi stylami uczestnictwa w kulturze nie jest w szkole łatwe. Przemodelowywanie skłonnej do schematycznej, wybiórczo analitycznej

1 Obserwacje kilkuset lekcji, dokonane w latach 2005–2012 w kilkudziesięciu krakowskich lice-ach i gimnazjlice-ach, dowodzą, że analizy i interpretacje utworów literackich są prowadzone z zastoso-waniem bardzo uproszczonych formalno-strukturalnych założeń teoretycznych. Strukturalna teoria dzieła (najczęściej funkcjonalizowana fragmentarycznie, nieświadomie i mimowiednie) jest przy tym narzędziem teoretycznym traktowanym jako jedyna istniejąca i jedynie poprawna naukowa meto-da myślenia o tekście. Dziesiątki konspektów lekcji, przedstawianych przez praktykantów w dobrej wierze „kopiujących” licealne standardy, również są świadectwem trwałego ukierunkowania działań polonistycznych na identyfikację gotowych haseł historycznoliterackich.

i upośledzającej kontakt z tekstem dydaktyki polonistycznej przebiega z wielki-mi oporawielki-mi2. Zresztą system tzw. nowej matury (wdrożonej w 2005) wcale nie zachęca do wychylania się poza poziom najprostszych literackich eksplikacji, któ-rym oczywiście najbardziej skutecznie patronują mimowiednie dobierane narzę-dzia z poetyki strukturalnej.

Przejawy szkolnych uproszczeń metodologicznych

W związku ze wskazanymi uwarunkowaniami dążenie polonistów do me-todologicznej poprawności i dydaktycznej skuteczności siłą rzeczy musi stawać w sprzeczności z tożsamościowymi potrzebami uczniów i formacyjną skuteczno-ścią. Obserwowana polonistyczna rzeczywistość wciąż dowodzi, że traktowanie wiersza lub powieści jako „przedmiotu” zredukowanego do kilku cech (epoka, jej idee, podmiot liryczny, typ narracji, epitety, oderwany od rzeczywistości fikcjo-nalny świat przedstawiony etc.) jest najwygodniejszym sposobem kontaktowa-nia uczniów z literaturą. Takiemu myśleniu przyświeca nadal podstawowa dla polonistów strukturalna teoria dzieła literackiego. Bo „czym jest – jak wskazuje Seweryna Wysłouch – analiza strukturalna? Mówiąc najprościej – konsekwencją tezy, że dzieło literackie stanowi strukturę, to znaczy sfunkcjonalizowaną całość, w której relacje są ważniejsze niż tworzywo”3. Zastosowanie się do tej wykładni – stwierdzającej, że dzieło należy konkretyzować wyłączne poprzez odsłanianie jego ponadjęzykowych kodów estetycznych, staje się celem samym w sobie. Polo-niści, stosujący się do wskazówek metodycznych wyprowadzanych z owej teorii, nadal sądzą, że konkretyzacja bogata (z niełatwo dostępnym profanom „przeży-ciem estetycznym”) osiągalna jest po odczytaniu eksperckim i niechętnie godzą się z faktem, że na co dzień w szkolnym odbiorze mają do czynienia z konkrety-zacją nader „ubogą”4. Zachęcani przez szkolne słowniki i słowniczki terminów literackich „podnoszą” poziom kształcenia, zagęszczając proces interpretowania terminami dystansującymi ucznia od świata utworu (fikcja literacka, miejsca niedookreślone, środki stylistyczne etc.). Normą jest wskazywanie w każdym wierszu (nawet przednowoczesnym) podmiotu lirycznego. Przy czym płynące z tego konsekwencje myślenia o autorze jako abstrakcyjnym podmiocie czynności twórczych (ewentualnie dysponencie reguł mówienia) unieważniają sens

wcze-2 Poza, niesłusznie uważanym za „elitarny”, programem To lubię! trudno wskazać program po-nadgimnazjalny konsekwentnie profilujący dydaktykę według antropologicznych założeń. Większość programów odwołuje się do historycznego porządkowania materiału literackiego i gromadzenia goto-wej wiedzy, wciąż przedłużając żywotność pozytywistycznych koncepcji kształcenia. Tendencje te już przed laty krytycznie omawiali S. Burkot, B. Faron, Z. Uryga, Wiedza o literaturze na użytek szkoły, „Pamiętnik Literacki” 1975, z. 2.

3 S. Wysłouch, Analiza strukturalno-semiotyczna, http://hamlet.pro.e-mouse.pl/kont/?i-d=wyslouch1. [data dostępu: 10.11.2010].

4 Ambicje antymimetycznej, kompletnej interpretacji symbolicznej (którą szczegółowo przed-stawiła np. B. Chrząstowska w Lekturze i poetyce, Warszawa 1987, s. 85–146) rozmijają się z codzien-ną, dzisiejszą praktyką szkolną i potrzebami uczniów. Cele te, z założenia strukturalne, wciąż wyzna-czają kształt współczesnej szkolnej dydaktyki polonistycznej.

śniejszych analiz biogramu autora. Lekcje poświęcone poezji, na których tekstem głównym są słownikowe hasła teoretycznoliterackie, a poezja służy tylko dowoda-mi na ich słuszność; lekcje podczas których celowo (dla utrzymania „fachowości”) nie wspomina się o autorskim kontekście biograficznym i historycznym wiersza, a tylko poddaje analizie wyraz uczuć, z naciskiem anonimowego podmiotu lirycz-nego – są wciąż jeszcze w polskiej szkole codziennością.

Wybiórcze wskazywanie środków artystycznego wyrazu połączone z dystan-sowaniem odbiorcy od świata przedstawionego w tekście prowadzi do katastro-falnych skutków dydaktycznych. Uczeń ani w wierszu ani w prozie nie dostrzega śladu ludzkiego doświadczenia; od najmłodszych lat wzdraga się przed wiąza-niem postawy autora z dziełem (straszy go „upiór” podmiotu lirycznego5); artyzm kojarzy ze słownikiem, a nie z odkrywczo nazwanym transgresyjnym przeżyciem lub (domagającą się szczególnych wysiłków artystycznych) tekstowo utrwaloną autorską emocją6. Czyli posłuszny uczeń analizuje… wymienia… wskazuje… i tak też ostatecznie postrzega „fachowy”, czyli pozbawiony wszelkiej przyjemności, odbiór poezji7. Jego wrażliwość odbiorcza zostaje wygodnie uwięziona w błęd-nym kole między terminami ze słowniczków literackich i wyrwabłęd-nymi z kontekstu, w dodatku użytymi nie zawsze trafnie, ilustracjami tych haseł8.

5 Od kilkunastu już lat do wycofania z dydaktyki szkolnej tej mylącej uczniów kategorii za-chęcał (konstruktywnie) m.in. S. Bortnowski. Zob. idem, Przewodnik po sztuce uczenia literatury, Warszawa 2005, s. 242–244. Wysiłki te przyniosły efekty w postaci wycofania ze szkoły kategorii podmiotu lirycznego i wprowadzenia w najnowszej podstawie programowej kategorii postaci mó-wiącej w utworze.

6 Są to typowe przejawy wskazywanej przez A. Nasiłowską klęski liryzmu „a tym samym jego odbioru [która] zaznacza się dobitnie w sytuacji, gdy liryzm, apelujący do zdolności empatycznych czytelnika, proponujący mu wniknięcie w inne «ja» zostaje potraktowany opisowo. Gdy „ja kocham” napotkane w wierszu lirycznym „zostanie zredukowane do prostego oznajmienia i przekształcone w przedmiotowe stwierdzenie «on kocha»”. Zob. eadem, Persona liryczna, Warszawa 2000, s. 64.

7 Na osłabienie efektów pedagogicznych przez obiektywizujące tendencje interpretacyjne wska-zywał również M.P. Markowski: „uważam, że roszczenia do obiektywności tak pojmowanej, jako im-peratyw «wygaszenia ja» (jak by powiedział Leopold von Ranke), mają znikome konsekwencje peda-gogiczne i są wręcz szkodliwe z punktu widzenia dzisiejszej humanistyki. Czym innym jest bowiem wyrafinowane deliberowanie, co naprawdę znaczy dany tekst, a czym innym próba określenia wła-snego stosunku do świata, który dla młodych adeptów literatury ma znaczenie pierwszorzędne. […] Młodzi czytelnicy nie chcą obiektywizmu, ale nie dlatego, że nie chcą prawdy. Otóż prawdy pożądają oni w sposób wyjątkowy, zachłanny, zdesperowany, tyle że nic ich nie obchodzi prawda, z którą nie mogą się zidentyfikować, której nie mogą zrozumieć, gdyż jest to prawda obiektywna, przedmiotowa, podczas gdy oni pragną prawdy podmiotowej, właśnie subiektywnej”. Zob. idem, Pochwała

subiekty-wizmu. Teoria w służbie podmiotowości, „Europa” 2005, nr 84, 9 listopada, s. 13.

8 Błędy i problemy dydaktyczne w kształtowaniu terminów literackich szeroko omawia B. Chrzą-stowska [w:] eadem, Teoria literatury w szkole. Z badań nad recepcją liryki, Wrocław-Warszawa 1979, s. 123–149. Warto dodać, że kłopoty te wciąż generuje w szkole m.in. strukturalna teoria dzieła: „Nadmiar czasu poświęcony kształceniu literackiemu w szkole, prowadzonemu jeszcze często metodą strukturalistyczną, powoduje m.in., że człowiek ucieka od literatury, mówi o niej nieautentycznie, zapomina”. Zob. M. Dudzik, Ja wobec – siebie, drugiego człowieka i świata: doświadczam, działam,

przeżywam, wyrażam w języku, [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki, red. Z. Uryga,

Kilka faktów z rzeczywistości szkolnej

Niejeden obserwowany przeze mnie nauczyciel bez wahania całą lekcję o po-ezji poświęcał anonimowemu podmiotowi lirycznemu, z pełnym przekonaniem odwodząc uczniów od prób wiązania autorskich emocji z ich artystycznym wy-razem w tekście. Poloniści bardzo rzadko w trakcie interpretacji funkcjonalizują odwołania biograficzne i kulturowe, gdyż nie mieści się to w masowo przyjętym metodologicznym paradygmacie, który ironicznie można skwitować: „literatura to pięknie zrobiona fikcja przeznaczona przede wszystkim do analitycznego roz-bioru!”9. Zajęcia poświęcone utworom prozatorskim również pozwalają zauwa-żyć, jak błędnie sfunkcjonalizowana świadomość metodologiczna buduje między uczniami a tekstem nieprzekraczalną barierę terminologiczną. Przez pogląd, iż np. Lalka lub Przedwiośnie nie są tekstami mówiącymi o wielowymiarowo do-świadczonej przez autora rzeczywistości, a są raczej wykreowaną z całą świadomo-ścią i w najmniejszym szczególe fikcją (której walory docenimy dopiero po m.in. wskazaniu na jej styl, cząstki kompozycyjne, typy narracji w utworze, ujawnieniu mowy zależnej i niezależnej i wskazaniu na elementy świata przedstawionego) statystyczny nauczyciel10 skutecznie blokował dostęp uczniów do rozpoznawania sensu utworu, powodów jego powstania czy po prostu przyjemności odbioru. Po-stawa nauczyciela prowadziła do dydaktycznego absurdu w proponowanym kla-sie stylu czytania: to, co uczeń usiłował powiedzieć na temat świata lekturowego – łącząc wrażenia lekturowe ze swoją wiedzą o rzeczywistości społecznej – było złe, bo zapominał o specyfice fikcji literackiej i jej „jakościach naddanych”. A o nich mógł mówić dopiero po zapoznaniu się ze słownikiem i respektowaniem statusu literatury, który zakłada nauczyciel.

Skąd taka postawa? Ów nawyk czysto formalnego kontaktowania uczniów z literaturą, po pierwsze, jest wynikiem daleko idącego upraszczania eksplika-cji, typowej dla teorii strukturalnej11. Po drugie – jest wynikiem tejże postawy

9 Bardziej adekwatne dla współczesnych szkolnych potrzeb interpretacyjno-odbiorczych wydają się być teorie literatury, które pozwalają twierdzić, że czytelnik odtwarza w sobie stany prezentowane mu przez autora w tekście artystycznym, a autor oddaje nam poprzez tekst do wglądu swoje naj-bardziej podmiotowe doświadczenie, uspójniające jego tożsamość. Zob. Kulturowa teoria literatury.

Główne pojęcia i problemy, red. M.P. Markowski, R. Nycz, Kraków 2006; M.P. Markowski, Bada-nia kulturowe, [w:] A. Burzyńska, M.P. Markowski, Teorie literatury XX wieku. Podręcznik, Kraków

2006; Nowoczesność jako doświadczenie, red. R. Nycz, A. Zeidler-Janiszewska, Kraków 2006.

10 W ciągu corocznych hospitacji praktyk w krakowskich liceach krytycznie omawianą tutaj for-malną postawę wobec tekstu prezentuje 80% studentów przygotowujących swoje lekcje. Decydujący wpływ na sprawdzane przeze mnie (i korygowane w kierunku wciąż słabo widocznych antropologicz-nych tendencji) konspekty mają szkolni poloniści, wdrażający studentów w „skuteczne” i „sprawne” osiąganie poznawczych celów historyczno-literackich.

11 Sposób uczestnictwa w kulturze w Polsce po r. 1989 bardzo się zmienił, odbierając tym samym metodom strukturalnym dominującą pozycję. Jednak, za M. Głowińskim, koniecznie trzeba przypo-mnieć, że jeszcze w latach 70. i 80. „strukturalizm, z pozoru oderwany od realiów, nie podejmujący tak zwanych problemów współczesności, zapewniał schronienie, był w warunkach PRL-owskich od-powiedzią na sytuację, w jakiej przyszło nam pracować, ale przecież był czymś więcej” – gdyż dawał polskim badaczom możliwość swobodnego uprawiania humanistyki na światowym poziomie. Zob. M. Głowiński, Przemówienie poznańskie, [w:] idem, Skrzydła i pięta, Kraków 2004, s. 246.

wobec języka, który miałby pozwalać na pełnię dystansu wobec rzeczywistości, możliwej do ujęcia w statyczne, regularne struktury znaczące12. Po trzecie, jest efektem panowania w dyskursie edukacyjnym kantowskiej koncepcji podmioto-wości, w której język, literatura i kultura nie są w stanie dosięgnąć doświadczenia rzeczywistości, ale mają podlegać badaniu ich znaczeń oraz świadomości epoki, będącej biernym medium struktur13. Po czwarte, jest wygodnym wytrychem, ma-jącym udawać rzetelny (i wpisany w wymagania podstawy programowej) odbiór tekstu literackiego. Po najmniejszej linii oporu – od gotowej wiedzy do haseł – uczeń pozornie „zapoznaje się” z problematyką i artyzmem utworu. Oczywiście eliminuje się w ten sposób szansę na pogłębienie odbiorczego przeżycia czytelni-ka. Pozostawia się go bez momentów rozpoznania siebie i swojego zakorzenienia w tekstowo udostępnionym mu świecie tradycji i kultury.

Bożena Chrząstowska dokładnie opisała trudności z konsekwentnym realizo-waniem szkolnego kształcenia literackiego, wskazując jednocześnie na liczne daktyczne błędy i uproszczenia. Jednak jeszcze w Lekturze i poetyce wyraźnie dy-stansowała się od antropologicznych zadań wskazywanych poloniście przez Jana Polakowskiego argumentując, iż literatura powinna być czytana dla sztuki i jej walorów estetycznych, bo „nie ma [ona] szans wpływu na decyzje życiowe. Chyba, że te decyzje powiążemy wyłącznie z potrzebami obcowania ze światem sztuki”14.

Wydaje się, że dziś, w kulturze, która zatraciła wiele właściwości kultury mo-dernistycznej, nie można już utrzymać twierdzenia, iż lektura nie wpływa na egzy-stencjalną świadomość i że powinna być czytana wyłącznie w wymiarach estetycz-nych (o zmianie współczesnej wrażliwości estetycznej i jej związku z odbiorem tekstów w szkole mówią także artykuły B. Chrząstowskiej, publikowane w ostat-nich latach w „Polonistyce”15). Praktyka i obserwacja lekcji dowodzą, że nawet przy największym wysiłku nauczyciela interpretowanie literatury z pomocą kate-gorii zdepersonalizowanych i wartościowanie utworu tylko na tle historycznolite-rackiego kontekstu, bądź też z ciążeniem ku przeżyciu estetycznemu (dostępne-mu tylko dzięki fachowej analizie i interpretacji całokształtu utworu) jest obecnie skazane na niepowodzenie. Tak w gimnazjum, jak w liceum. Pokazuje to nie tylko szkolna rzeczywistość, ale współczesne style odbioru sztuki i antropologiczne ten-dencje w humanistyce.

12 Zob. W. Martyniuk, Rozwijanie kompetencji językowej jako nadrzędny cel kształcenia, [w:] Z.A. Kłakówna, P. Kołodziej, W. Martyniuk, I. Steczko, J. Waligóra, To lubię! Podręcznik do języka

polskiego. Książka nauczyciela. Klasa I liceum ogólnokształcące, liceum profilowane, technikum. Cześć I, Kraków 2002, s. 40.

13 Por. A. Bielik-Robson, Po drugiej stronie nihilizmu. Filozofia współczesna w poszukiwaniu

nowego podmiotu, Warszawa 1997, s. 50, 143.

14 Zob. B. Chrząstowska, Lektura i poetyka…, s. 151–152.

15 Występując przeciw instytucjonalnej formalizacji kształcenia, egzaminowania i podporządko-waniu polonistyki szkolnej gotowym strukturom wiedzy B. Chrząstowska podkreślała: „lektura kano-niczna w przestrzeni szkolnej to takie czytanie, które zostawia w sercu i umyśle ślad, czyli – czytanie z wewnętrznej motywacji i potrzeby, zapewniające intelektualny udział w procesie poznawania, za-kończony procesem rozumienia tradycji i aprobaty wartości”; eadem, Kłopoty z kanonem w szkole, „Polonistyka” 2007, nr 5, s. 33.

Wysoce schematycznego postępowania, nastawionego na wskazywanie nie-których kategorii z poetyki, nie można też usprawiedliwiać „szkolną czasową eko-nomią”. Ta, jakże częsta forma pracy, nie pozwala na konfrontowanie uczniow-skiego doświadczenia z autorskim śladem doświadczenia rzeczywistości, zapisa-nym w literaturze. Nie ma w niej transmisji wartości i kulturowych doświadczeń z przestrzeni dzieła/autora do świata czytelnika.

W polskiej szkole przywiązanie do łatwych lekturowych rozstrzygnięć i ka-tegoryzacji jest także pośrednio wynikiem ustawowego wyprofilowania poloni-stycznego kształcenia, którego wadą jest silna administracyjna, kontrolująca, regulatywna, standaryzująca i monitorująca aktywność zwierzchniego aparatu kuratoryjnego. Społeczny niedowład takiego sytemu edukacji przed dwudziestu laty odkryli u siebie i wciąż reformują Amerykanie. Jerome S. Bruner, wyznacza-jąc kierunki tych przemian, mówi o konieczności „wyjścia poza regulacje” i uczy-nienie z nauczycieli „pełnoprawnych uczestników” procesu odnowy16. Niestety dziś niemal każdy polonista w szkole jest lub być musi strukturalistą – bo jak pisze Derrida – „być strukturalistą to przede wszystkim uchwycić się organizacji sensu, autonomii i swoistej równowagi, czegoś, czego ukonstytuowanie powiodło się w każdym momencie i każdej formie”17. Nauczyciel języka polskiego, a z nim corocznie pół miliona polskich maturzystów, aby wpisać się w wymagania nowej matury pisemnej, musi odrzucać wszystko, „czego nie można pojąć za pomocą typu idealnego”18. Czyli każdy nauczyciel jest kimś, kto ustawowo – to cytat z Der-ridy – „przysłania sens poprzez jego uzyskanie”. W szkole ten dramat ucieczki przed sensem w esencjalizm lekturowych odczytań dokonuje się nagminnie. Poznawać świat nie w literaturze a poprzez literaturę

Natomiast bliżej tożsamościowym i aktualnym cywilizacyjnym potrzebom ucznia sytuuje się kulturowa praktyka interpretacyjna. Pozwala ona przekroczyć dominujące w ostatnim półwieczu oddzielanie treści literatury od świata rzeczy-wistego, pozwala porzucić analizy wyabstrahowanego świata przedstawionego i przejść do poznawania świata poprzez literaturę, a nie w literaturze. Szkolny po-lonista na jej tle powinien wyraźnie zobaczyć dydaktyczną i formacyjną ułomność spojrzenia na utwory literackie tylko przez ich tekstową immanencję. Stosowanie modelu polonistyki szkolnej, bazującej na ujmowaniu literatury w aspektach ko-munikacyjnych, personalistycznych, ujawniających podmiotową wizję opisywa-nej rzeczywistości wydaje się być dziś koniecznością. Jak wskazuje Ryszard Nycz, w perspektywie kulturowej teorii „literatura przestaje być ujmowana wyłącznie […] jako sztuka słowa. […] Przestaje też być – na wzór sztuki – sytuowana

na-16 Zob. J.S. Bruner, Kultura edukacji, przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, Kraków 2006, s. 124.

17 J. Derrida, Siła i znaczenie, [w:] idem, Pismo i różnica, przeł. K. Kłosiński, Warszawa 2004, s. 49–50.

przeciw rzeczywistości, jako jej reprezentacja, odbicie, krytyka, przeciwieństwo, autonomiczny świat wymagający estetycznej kontemplacji…”19 Natomiast, co wy-daje się szczególnie istotne w szkolnym projektowaniu odbioru, kulturowa teoria literatury umożliwia rozpatrywanie tekstów artystycznych „jako części rzeczywi-tości, w sensie jej przedłużenia czy poszerzenia”. Słowem, kulturowa teoria lite-ratury pozwala (np. poprzez rozmaite działania performatywne) włączyć czyta-nie i pisaczyta-nie o literaturze „w dziedzinę naszego doświadczania rzeczywistości”20. W ten sposób szkolna praktyka interpretacyjna zyskuje metodologię, pozwalającą trwale połączyć doświadczenie ucznia z doświadczeniem lekturowym, co z kolei otwiera niebagatelne perspektywy dla budowania nowego systemu motywowania dzieci i młodzieży do czytania i pisania.

Do założeń towarzyszących takiemu nauczaniu literatury dodać trzeba prze-świadczenie o potrzebie jego bliskiej łączności ze współczesnymi praktykami kul-turowymi. Relacja dydaktyki z otaczającą ucznia rzeczywistością jest dla szkolnej polonistyki fundamentalna, pozwala bowiem na funkcjonalizowanie elementów kulturowej teorii literatury i poetyki21, które (w aspekcie kulturowym) z tych prak-tyk wyrastają. Toteż nie można lekceważyć kultury popularnej z jej medialnym oraz sieciowym wymiarem i w imię kultury wysokiej separować uczniów od rze-komo „spłaszczonej”, „jednowymiarowej” „kultury bez symboli”22. Należy system pracy z tekstem kultury otworzyć na obserwację zjawisk – jak pisze W. Welsch – uwidaczniających formy kultury i życia „wyrastające z transkulturowego przeni-kania” i niemożliwe już do oglądu przez (kłócącą się z empirią) sztywną opozycję wysokiego i niskiego czy też swojskiego i obcego23. Czytanie w szkole, zlokalizo-wane pomiędzy artyzmem a dydaktyzmem, poprzez wskazywanie na sposoby or-ganizowania przez postać literacką swojego doświadczenia, może atrakcyjnie ko-mentować tzw. gorące doświadczenia24 młodych ludzi i prowadzić ich do szersze-go ukontekstowienia zdobytych w codziennym życiu poglądów i przeświadczeń.

19 R. Nycz, KTL – wyjaśnienia i propozycje, [w:] Kulturowa teoria literatury 2, s. 20.

20 Ibidem, s. 21.

21 Propozycję odróżnienia teorii literatury od poetyki w ramach szerokiego projektu kulturowej teorii literatury prezentuje w cytowanym wyżej tekście R. Nycz: „Współcześnie przyjęte szerokie ro-zumienie poetyki w humanistyce […], odbiega pod pewnymi (istotnymi jednak) względami od stan-dardowych jej zastosowań. Przede wszystkim wykracza poza opis i systematyzację reguł organizacji literackiego dzieła sztuki, rozciągając zakres swej stosowalności nie tylko na wszelkie zorganizowane wytwory dyskursywnej praktyki, lecz nawet szerzej jeszcze: na wszelkie semiotycznie zorganizowane artykulacje ludzkiego doświadczania siebie i świata – o ile poddają się one opisowi i analizie w ka-tegoriach poetologicznych (znaczącej formy, reguł i prawidłowości sensotwórczych struktur). Zob. ibidem, s. 21–23.

22 Por. A. Zeidler-Janiszewska, Między wielokulturowością a transkulturowością, „Kultura Współczesna” 2003, nr 1–2, s. 69.

23 W. Welsch, Transkulturowość. Nowa koncepcja kultury, przeł. B. Susła, J. Wietecki, [w:]

Filozoficzne konteksty rozumu transwersalnego. Wokół koncepcji Wolfganga Welscha, cz. 2, red.

R. Kubicki, Poznań 1998, s. 217.

24 Zob. J. Kozielecki, Psychologiczna teoria decyzji, Warszawa 1975; por. idem, Koncepcje

Szkolne czytanie zatem i interpretowanie nie może być tylko sytuacją ogra-niczoną do dwuwymiarowej płaszczyzny tekstologicznej, ale w trosce o elemen-tarny pragmatyzm nauczania powinno stać się sytuacją kulturowo-egzystencjal-ną, wykraczającą poza pytania o literackość ku ogólnokulturowym diagnozom25. Według współczesnych badaczy w ostatnich latach teoria literatury przeradza się w teorię kultury, w wyniku czego wykształca się nowy rodzaj poetyki, który „zamiast ogólnych koncepcji czy „obramowań” (określenie J. Cullera) proponu-je raczej rozmaite języki opisu”26. Teoria najbardziej współczesna (jeśli można ją nazwać jeszcze teorią) tworzy się w miejscu „negocjacji i wymiany”, jest obszarem spotkania wielu dyskursów interpretujących. Słabnie jej moc eksplikacyjna i ge-neralizująca, a rośnie rola pragmatyczna, użyteczna. W tej perspektywie, orga-nizując czytanie literatury w szkole – jak wskazuje Anna Burzyńska – powinno się odejść od jałowych rozważań o języku a skierować uwagę na produktywność