Istotê autonomii w odniesieniu do indywidualnego i spo³ecznego funkcjono-wania osób niepe³nosprawnych powinien zrozumieæ ka¿dy, kto ma za sob¹ stu-diowanie pedagogiki specjalnej na poziomie akademickim. W podrêcznikowym ujêciu W³adys³awa Dykcika [1997, s. 315–328] uporz¹dkowane zosta³y zagadnie-nia zwi¹zane z podmiotowoœci¹ i samorealizacj¹ osób, których mo¿liwoœci w zakresie radzenia sobie z codziennymi wyzwaniami s¹ ograniczone nie tylko z powodu ich obni¿onej sprawnoœci psychofizycznej, ale tak¿e ze wzglêdu na wy-mogi ¿ycia organizowanego zgodnie z modelem wykluczaj¹cym osoby nieprzy-staj¹ce do norm rozwojowych, edukacyjnych czy ekonomicznej produktywnoœci.
Autonomia jest w istocie efektem procesu stopniowego wchodzenia w relacje spo³eczne, których istot¹ jest gotowoœæ do wzajemnego zaufania i akceptacji. Pra-wid³owy rozwój opiera siê na etapowym uwalnianiu od zewn¹trzsterownych mechanizmów nacisku i kontroli, prowadz¹c ku osobistej niezale¿noœci, która w administracyjnie ustalonym momencie ¿ycia cz³owieka przyjmuje tak¿e wy-miar autonomii prawnej. Sytuacja dziecka niepe³nosprawnego, a wiêc osoby, któ-ra w okresie rozwojowym doœwiadcza któ-raczej wiêkszej lub mniejszej zale¿noœci od innych osób, ni¿ swobody w procesie uczenia siê podejmowania decyzji zwi¹za-nych z w³asnym cia³em i wol¹, uniemo¿liwia najczêœciej naturalne kszta³towanie siê autonomii osobowej i izonomii. Jak pisa³a Irena Obuchowska [1996]: „Do auto-nomii, w ró¿nych zakresach, dziecko powinno dochodziæ powoli, balansuj¹c miê-dzy samodzielnoœci¹, daj¹c¹ mu poczucie w³asnej wartoœci, a zale¿noœci¹, daj¹c¹ poczucie bezpieczeñstwa”. Wpisanie autonomii w proces edukacyjno-rehabili-tacyjny oznacza, i¿ traktujemy j¹ jako dynamiczny efekt tego procesu, a wiêc tak-¿e w kontekœcie zindywidualizowanej diagnozy potrzeb osoby niepe³nosprawnej w zakresie wsparcia. Odejœcie od jednoznacznoœci paradygmatu medycznego niepe³nosprawnoœci na rzecz paradygmatu humanistycznego, umo¿liwi³o odnie-sienie tych ustaleñ równie¿ do osób z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹, w przy-padku których szczególnie wyraŸnie ujawnia siê sprzecznoœæ miêdzy wp³ywem rehabilitacyjnym a samostanowieniem, stanowi¹cym pochodn¹ umiejêtnoœci zdobytych przez osobê niepe³nosprawn¹.
Ograniczenia w osobistym i spo³ecznym funkcjonowaniu, wynikaj¹ce z nie-pe³nosprawnoœci intelektualnej, wymagaj¹ w³¹czenia w rozwa¿ania na temat autonomii nie tylko kwestii zwi¹zanych z decyzyjnoœci¹ i odpowiedzialnoœci¹, ale tak¿e z zagro¿eniami wynikaj¹cymi b³êdnego rozumienia izonomii jako bez-warunkowego i powszechnego równouprawnienia. Brak refleksji, ¿e izonomia wi¹¿e siê z mentaln¹ gotowoœci¹ do rozumienia przys³uguj¹cych praw i odpowie-dzialnego z nich korzystania, sprawia, ¿e w Ÿle pojmowanej postawie humani-stycznej (humanitarnej) ukryte s¹ dzia³ania stawiaj¹ce osoby z niepe³nosprawno-œci¹ intelektualn¹ wobec izonomicznych pu³apek. Dotyczy to zw³aszcza sytuacji, gdy autonomia wi¹¿e siê z poszukiwaniem podmiotowoœci cz³owieka w przest-rzeni spo³ecznej, otwieraj¹c wci¹¿ na nowo debatê na temat uwarunkowañ inte-gracji i inkluzji. Maria Czerepaniak-Walczak [2005, s. 14] ujê³a tê kwestiê nastê-puj¹co:
Procesy wkluczania i integracji natrafiaj¹ na opory i przebiegaj¹ z trudnoœciami nie tyl-ko ze wzglêdu na niechêæ osadzon¹ w postawach ludzi, ich niewiedzy i stereotypach. Powa¿nym zagro¿eniem s¹ naiwne, sentymentalne nastawienia wyzwalaj¹ce tenden-cje filantropijne, charytatywne. S¹ one specyficzne dla liberalnego oraz paternalistycz-nego modelu integracji. Generuj¹ one wiele zasadzek i pu³apek zak³ócaj¹cych proces rzeczywistego integrowania siê osób i grup o odmiennych w³aœciwoœciach. Wœród nich
na wyró¿nienie zas³uguj¹ te, które nazywam pu³apkami izonomii. S¹ one przejawem i nastêpstwem formalnego nadania prawa równego uczestniczenia, administracyjne-go zadekretowania administracyjne-go. W te pu³apki wpadaj¹ zarówno ci, którzy prawo to nadaj¹, jak i ci, którym jest ono nadawane.
Nie tylko izonomia, ale równie¿ neoliberalizm jest (by³) wyzwaniem dla auto-nomii osób niepe³nosprawnych. Dostrzega³ ten zwi¹zek ju¿ W³adys³aw Dykcik [1997, s. 316–317], pisz¹c dwie dekady temu, ¿e:
W obecnej polskiej rzeczywistoœci spo³ecznej, wolnej, niepodleg³ej i demokratycznej, ale uwarunkowanej problemami gospodarki rynkowej, rozwi¹zywanie problemów osób niepe³nosprawnych napotyka nowe progi i bariery dotkliwie odczuwane w oso-bistych doœwiadczeniach. O mo¿liwoœciach samorealizacji osób niepe³nosprawnych decydowaæ bêd¹ postawy spo³eczno-moralne najbli¿szego otoczenia, nastawienia i przyzwolenia spo³eczne, daj¹ce poczucie przynale¿noœci i bezpieczeñstwa we wspól-nocie ludzkiej.
Dopiero z dzisiejszej perspektywy mo¿emy stwierdziæ, jak du¿emu wzmoc-nieniu uleg³y tendencje, które z jednej strony doprowadzi³y do wykluczenia osób niepe³nosprawnych z rynku pracy, z drugiej natomiast – uruchomi³y mechanizm sta³ego dostosowywania (przez rozrost form dzia³alnoœci edukacyjno-terapeutycz-nej) tej grupy osób do zmieniaj¹cych siê wymogów i oczekiwañ systemu szkolnego, pracodawców a nawet opieki spo³ecznej. Mo¿emy ju¿ mówiæ o kulturze neolibe-ralnej, gdy¿ konkurencyjnoœæ, zysk, rywalizacja sta³y siê elementem programów edukacyjnych pañstw rozwiniêtych, w których model gospodarki wolnorynko-wej, kszta³tuje zarówno relacje ekonomiczne, jak i spo³eczne [zob. Potulicka 2014]. Wolny cz³owiek jest przeciwstawiany wolnemu rynkowi, co w szczególnie nie-korzystnej sytuacji stawia osoby niepe³nosprawne, których konkurencyjnoœæ na rynku pracy jest znikoma, natomiast atrakcyjnoœæ dla rozbudowanej, komer-cyjnej sieci us³ug edukacyjno-terapeutyczno-opiekuñczych stale roœnie. Mo¿na tê sytuacje traktowaæ w kategoriach podwójnego zniewolenia przez system spo³ecz-no-ekonomiczny, co bardzo jednoznacznie opisuj¹ i oceniaj¹ badacze z krêgu interdyscyplinarnych studiów nad niepe³nosprawnoœci¹.
W krajach bogatych na sytuacjê osób niepe³nosprawnych wp³ywa przede wszystkich ekspansja wolnego rynku, urbanizacja, dostêpnoœæ us³ug socjalnych i edukacyjnych, ich komercjalizacja i profesjonalizacja oraz – z drugiej strony – rosn¹ce wymogi w zakresie intelektualnych i fizycznych warunków osobistych niezbêdnych do efekty-wnej pracy. To czyni osoby niepe³nosprawne ekonomicznie bezbronnymi [Goodley 2010, s. 2].
Fakt, ¿e zarówno ekonomia, jak i pedagogika s¹ naukami spo³ecznymi, nie wystarcza, by wolnoœæ gospodarcz¹ traktowaæ w tych samych kategoriach, co pra-wo cz³owieka do decydowania o sobie we wszystkich sferach, które nie naruszaj¹
wolnoœci innego cz³owieka. Problem przymusu dostosowywania siê do wymo-gów wspó³czesnoœci (edukacji, pracy, mód i trendów) sprawia, ¿e nie tylko osoby niepe³nosprawne dotkniête s¹ skutkami neoliberalnej kultury i gospodarki. Pozbawienie podmiotowoœci m³odych ludzi bezskutecznie poszukuj¹cych sta³ego zatrudnienia i nieradz¹cych sobie z ¿yciow¹ stabilizacj¹ nale¿y traktowaæ jako sygna³, i¿ w niewielkim stopniu zrealizowane zosta³y postulaty pedagogiki emancypacyjnej. Lewicowe, spo³eczno-ekonomiczne korzenie tego nurtu we wspó³czesnych naukach o wychowaniu nale¿y tak¿e wi¹zaæ z d¹¿eniami zra-cjonalizowania i uczynienia œwiadomymi indywidualnych d¹¿eñ cz³owieka w stopniowo globalizuj¹cym siê œwiecie lat 50. i 60. ubieg³ego stulecia. Paulo Freire, uwa¿any za autora koncepcji pedagogiki emancypacyjnej, któr¹ nazywa³ rów-nie¿ pedagogik¹ uciœnionych, pisa³, i¿ jest ona
[…] pedagogik¹, która musi byæ wykuta z, a nie dla uciœnionych […] w nieustaj¹cej wal-ce o odzyskanie ich cz³owieczeñstwa. Pedagogika ta czyni opresjê i jej nastêpstwa przedmiotem refleksji uciœnionych, gdy¿ od niej rozpocznie siê ich niezbêdne zaanga-¿owanie w walkê o wyzwolenie [za: Œliwerski 2005, s. 267].
Refleksyjnoœæ i samoœwiadomoœæ s¹ traktowane jako niezbêdne elementy wy-chowania do emancypacji, a wiêc zarówno uwalniania siê od opresyjnych dzia³añ despotycznej w³adzy (w tym wprost od przemocy i przymusu), jak i walki o samo-stanowienie, równouprawnienie czy racjonalizm przeciwstawiany g³upocie w jej klasycznym, a wiêc erazmiañskim wymiarze niechêci wobec zmiany, postêpu i ró¿norodnoœci [Erazm z Rotterdamu 1953]. Efektem tak pojmowanej emancypa-cji ma byæ autonomia i dojrza³oœæ osobowa [zob. Œliwerski, s. 265]. Z kolei, przy-wo³ywana ju¿ Maria Czerepaniak-Walczak [1995, s. 10 i n.] rozumie „wychowanie do emancypacji albo do emancypowania siê”
jako tworzenie warunków do nabywania i rozwijania przez jednostkê takich cech oso-bowoœci, jak godnoœæ, odwaga, otwartoœæ i asertywnoœæ, a wiêc sprzyjaj¹cych osi¹ga-niu w³asnej autonomii i wolnoœci. To tak¿e kszta³towanie umiejêtnoœci jednostki do wyra¿ania oporu i transgresji w sytuacjach konfliktowych i opresyjnych.
Na gruncie pedagogiki specjalnej emancypacja stanowi nadal po¿¹dany kie-runek zmiany paradygmatycznej, co wi¹¿e siê z potrzeb¹ nieustannego równo-wa¿enia wp³ywu rehabilitacyjnego, redukuj¹cego niektóre wymiary autonomii osoby niepe³nosprawnej [zob. Kowalik 1996], i tendencji liberalno-krytycznych, radykalnie eksponuj¹cych jednostkowe prawa cz³owieka i równoœæ wszystkich obywateli. Kluczowa jest w tym przypadku kwestia podmiotowoœci, a wiêc nie-podwa¿alnego prawa ka¿dego cz³owieka do decydowania o sobie i brania udzia³u w podejmowaniu decyzji w sprawach, które bezpoœrednio wp³ywaj¹ na sposób i wymiary naszego codziennego funkcjonowania. Podmiotowoœci mo¿e nas pozbawiaæ nie tylko despotyczna w³adza, ale tak¿e pozornie szlachetna,
humanistyczna (humanitarna) idea „przywracania osób niepe³nosprawnych spo³eczeñstwu”, zak³adaj¹ca w istocie sta³y udzia³ w rehabilitacji nastawionej na „przystosowanie do warunków ¿ycia spo³ecznego”. Tradycyjne ujêcie tej kwestii mo¿emy odnaleŸæ w klasycznych podrêcznikach pedagogiki specjalnej, w któ-rych – jak w skrypcie Ottona Lipkowskiego [1977, s. 6] – czytamy, ¿e
Jednostki upoœledzone ¿yj¹ w spo³eczeñstwie, w którym warunki egzystencji i normy ¿ycia dostosowane s¹ przede wszystkim do potrzeb ludzi normalnych. Przystosowa-nie do tych warunków i do coraz bardziej z³o¿onych wymogów spo³ecznych jest dla osób upoœledzonych trudne i czêsto zupe³nie niemo¿liwe bez specjalnej pomocy.
Wspó³czesnoœæ oznacza wzmocnienie tendencji wykluczaj¹cych ludzi nie-przystaj¹cych do norm bio-psycho-spo³ecznych, oferuj¹c jednak zarazem coraz wiêksze mo¿liwoœci przeciwstawiania siê takiemu sposobowi kreowania ¿ycia spo³ecznego, który zak³ada, i¿ dostosowanie siê jest wysi³kiem podejmowanym jedynie przez (niepe³nosprawn¹) mniejszoœæ, a dominuj¹cym i czêsto jedynym modelem ¿ycia jest ten, który charakteryzuje (pe³nosprawn¹) wiêkszoœæ. Jak pisa³em wczeœniej, autonomia – a wraz z ni¹ podmiotowoœæ i emancypacja – jest pochodn¹ gotowoœci do wzajemnego zaufania i akceptacji, co oznacza wpisanie w paradygmat emancypacyjny relacji dialogowej, umo¿liwiaj¹cej osobom nie-pe³nosprawnym (w tym równie¿ z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹) osobiste formu³owanie i prezentowania w³asnych potrzeb, upodobañ i pogl¹dów. Przyj-muje siê zatem, ¿e paradygmat emancypacyjny, który stanowi podstawê rozwoju idei (samo)rzecznictwa osób niepe³nosprawnych, oznacza
[…] szereg niepodwa¿alnych za³o¿eñ teoretycznych, które interpretuj¹ w okreœlony sposób miejsce cz³owieka niepe³nosprawnego w spo³eczeñstwie i jego relacje w œwiecie ludzi pe³nosprawnych. To równie¿ przyjêcie zasady nadrzêdnoœci wobec tradycjona-listycznego podejœcia rehabilitacyjnego, to odejœcie od dominacji metod i œrodków w ¿yciu osoby niepe³nosprawnej na rzecz jej woli, decyzji i wyborów [Krause 2010, s. 260].