Ortopedagogika jako nauka zintegrowana z innymi dziedzinami wiedzy jest i powinna byæ p³aszczyzn¹ spo³ecznego dyskursu, twórczego zaanga¿owania w kszta³towanie wspó³czesnego cz³owieka oraz naukowego rozwi¹zywania okre-œlonych problemów praktycznych. W przytoczonym ujêciu nawi¹zuje siê do wy-miaru spo³eczno-politycznego pedagogiki specjalnej, której za³o¿enia odnosz¹ siê miêdzy innymi do obrony praw osób z niepe³nosprawnoœciami do udzia³u we wspólnym ¿yciu w przeciwieñstwie do sytuacji, które wykluczaj¹ je z tego ¿ycia.
St¹d wychowanie jako pomoc socjalizacyjna ukierunkowana zostaje na partycy-pacjê w zwyczajowych podgrupach lub w systemach cz¹stkowych spo³eczeñ-stwa, co nabiera normatywnie istotnego znaczenia dla ¿ycia i funkcjonowania tych osób [Speck 2005, s. 401–402].
We wspó³czesnej wyk³adni myœli pedagogicznej w sposób jednoznaczny za-wiera siê pogl¹d, ¿e w spo³eczeñstwie ryzyka osoby z niepe³nosprawnoœci¹ pod-legaj¹ szczególnej ochronie i pomocy, co w rezultacie tworzy nowe standardy ich koegzystencji. Tym samym wzrasta znaczenie wsparcia spo³ecznego, realizowa-nego w nowatorskich praktykach normalizacyjnych wdra¿anych przez pedago-gów specjalnych. W rezultacie los wskazanej grupy ludzi traktowany jest jako nie-powtarzalny fenomen, który ju¿ nie mieœci siê w liczbowych i statystycznych ujêciach. Dochodzi wiêc do zmian w sposobie postrzegania i interpretacji rzeczy-wistoœci spo³ecznej, gdzie nastêpuje rozszerzenie obszarów analizy niepe³no-sprawnoœci, jako zjawiska wielokontekstowego, wielowymiarowego oraz wielo-aspektowego [Krause 2010, s. 181].
W efekcie dokonuj¹cych siê przeobra¿eñ – okreœlonych jako czas walki o rów-ne szanse [Smith 2008] – dosz³o do wy³onienia siê w pedagogice specjalrów-nej nastêp-nych paradygmatów szczegó³owych wyra¿aj¹cych siê w nowoczesnej orientacji humanistycznej. Mamy tu na uwadze spo³eczny paradygmat niepe³nosprawno-œci, na gruncie którego (ogólnie rzecz przedstawiaj¹c) ma miejsce jej interpretacja w szerokich i zmiennych uwarunkowaniach spo³eczno-kulturowych. To swoista opozycja wobec stanowisk indywidualistycznych, medycznych i biologicznych ujmuje niepe³nosprawnoœæ w kategoriach pozajednostkowych, w kontekœcie wa¿nych problemów i wyzwañ spo³ecznych, w których mieœci siê pe³noprawne uczestnictwo cz³owieka z niepe³nosprawnoœci¹ – bêd¹ce punktem odniesienia dla standardów ogólnoludzkich. Jeœli zaœ chodzi o paradygmat normalizacyjny, jego g³ównym za³o¿eniem sta³o siê przyjêcie podstaw normalnoœci œrodowiska i warunków otaczaj¹cych jednostkê z niepe³nosprawnoœci¹. Przyjêcie wskaza-nych za³o¿eñ teoretyczwskaza-nych poci¹gnê³o za sob¹ istotne zmiany w koncepcji od-dzia³ywañ ortopedagogicznych i podjêcia konkretnych przedsiêwziêæ ku harmo-nijnej koegzystencji spo³ecznej tych osób, tym samym stworzone zosta³y warunki dla ich pe³noprawnego uczestnictwa spo³ecznego. Nie mniej wa¿ny w teorii i prak-tyce pedagogiki specjalnej okaza³ siê paradygmat emancypacyjny, który w swej istocie okreœla ramy dla autonomicznego i godnego miejsca cz³owieka z niepe³no-sprawnoœci¹ w spo³eczeñstwie i jego relacje w okreœlonej formie uczestnictwa spo³ecznego [Krause 2010, s. 181 i n.]
Okazuje siê, ¿e wzory i modele ¿ycia oraz zajmowane pozycje spo³eczne przez osoby z niepe³nosprawnoœciami wynikaj¹ nie tyle z regulacji prawnych, lecz pewnej tradycji kulturowej implikowanej przez systemy wartoœci, które wy-znacza³y okreœlone sekwencje ról ze wzglêdu na kryterium wieku. Owe czynniki
przes¹dzaj¹ g³ównie o tym, jakie i jak uwzorowane role egzemplifikowaæ bêd¹ postaæ spo³ecznego uczestnictwa danej jednostki [por. Modrzewski 2007, s. 85]. Uchwalona te¿ przez sejm RP Karta Praw Osób Niepe³nosprawnych nie tylko ewidencjonuje katalog praw i ich upowszechnienie w spo³eczeñstwie, ale – co wa¿niejsze – rozbudza poczucie œwiadomoœci prawnej, wskazuj¹c zarazem na normy i zasady wspó³¿ycia oraz wspó³dzia³ania wyra¿one przez zasady: humani-zacji, personalihumani-zacji, pomocniczoœci i normalizacji. Ostatnia z wymienionych wy-ra¿a jednoczeœnie ogóln¹ moraln¹, polityczn¹ i pedagogiczn¹ regu³ê. W koñcu urzeczywistnienie tych zasad, a tym samym godnego ¿ycia, mo¿e mieæ miejsce je-dynie w odpowiednim, udzielaj¹cym wsparcia œrodowisku. Tym samym diagno-stycznym punktem odniesienia nie jest tylko jednostka z niepe³nosprawnoœci¹, lecz ona w kontekœcie swojego ¿yciowego œrodowiska [Speck 2005]. Na tle tych rozwa¿añ bêdzie chodzi³o przede wszystkim o to, by cz³owiek „przeorganizowa³ siê” na gruncie swoich psychofizycznych w³aœciwoœci w taki sposób, by jego prze-bieg ¿ycia aktualizowa³ siê w okreœlonych sekwencjach uczestnictwa spo³eczne-go. W ka¿dym jednak przypadku nale¿y mieæ na uwadze fakt, by w doko-nuj¹cych siê obecnie przemianach nie dopuœciæ do osamotnienia i frustracji tych ludzi, którzy maj¹ trudnoœci „w lokalizacji” swojej spo³ecznej obecnoœci.
Jak zauwa¿a M. Czerepaniak-Walczak [za: Dykcik 2010, s. 19], ponowoczes-noœæ nie daje pewnoœci i jednoznacznych receptur funkcjonowania cz³owieka, ale jest g³ównie szans¹ nowego rozumienia oraz interpretacji indywidualnej i zbioro-wej odpowiedzialnoœci. Z kolei mo¿liwoœæ spe³nienia siê ¿ycia ludzkiego w jego wykreowanej przez siebie postaci, zdeterminowana zostaje optymalizacj¹ stosun-ków cz³owieka jako osoby ze œwiatem [tam¿e].
Przedmiotem dalszych rozwa¿añ jest wiêc zakres œrodowiskowych warun-ków i pedagogicznych oddzia³ywañ, w jakich i pod wp³ywem których jednostka z niepe³nosprawnoœci¹ kreuje swoje ¿ycie. Jej aktywnoœæ przebiega w trzech for-mach: werbalnej, fizycznej, psychiczno-symbolicznej. Przyjmuje siê, ¿e poczucie odpowiedzialnoœci wyra¿a pewien stan gotowoœci intelektualno-emocjonalnej do poddania analizie swojego dzia³ania przy uwzglêdnieniu skutków: moralnych, psychicznych, spo³ecznych i fizycznych. Poczucie odpowiedzialnoœci ³¹cznie z poczuciem godnoœci i autonomii konstytuuje osobê – œwiadczy o osobowym wymiarze cz³owieka [Ostrowska 1998, s. 21 i 14]
W przywo³anym powy¿ej kontekœcie, biografia jednostkowego ¿ycia w jego spo³ecznym uk³adzie odniesienia, aktualizuje siê standardowo przez nastêpuj¹ce po sobie fazy [Modrzewski 2007, s. 86-87]:
– uczestnictwa przedmiotowego (dominuj¹ role adaptacyjne do uk³adu spo³ecz-nego i kultury),
– uczestnictwa przedmiotowo-podmiotowego (dominuj¹ rolê formuj¹ce osobê spo³eczn¹),
– uczestnictwa podmiotowo-przedmiotowego (dominuj¹ role marginalizuj¹ce i ograniczaj¹ce uczestnictwo spo³eczne),
– uczestnictwa podmiotowego (dominuj¹ role marginalizuj¹ce i ograniczaj¹ce uczestnictwo spo³eczne).
Przyjmuje siê zarazem, ¿e z jednostkowego punktu widzenia najbardziej znacz¹ce w ¿yciu spo³ecznym s¹ fazy: edukacyjna oraz stabilizuj¹ca. Z kolei maj¹c na wzglêdzie spo³eczny aspekt zagadnienia najbardziej istotna jest faza stabili-zuj¹ca jednostkê w strukturze spo³ecznej. W tym sensie biografia spo³eczna jednostki przebiega i jest ulokowana w dwóch dope³niaj¹cych siê wymiarach przestrzeni spo³ecznej [tam¿e, s. 88]:
– wymiarze obrazuj¹cym porz¹dek spo³eczny,
– wymiarze preparowania osób spo³ecznych i ich degradowania.
Wskazane powy¿ej procesy mieszcz¹ siê w podejœciu reprodukcji spo³ecznej i socjalizacji inkluzyjnej, i na odwrót, je¿eli jednostka znajduje siê w sytuacji unie-mo¿liwiaj¹cej (wzglêdnie utrudniaj¹cej) kontynuacje swojej biografii wed³ug standardowego wzoru jej aktualizacji, wtedy owe procesy mog¹ przybieraæ po-staæ selekcji eliminuj¹cej i degraduj¹cej. Daj¹ siê one okreœliæ mianem socjalizacji ekskluzywnej (marginalizuj¹cej), wzglêdnie zjawiskiem wykluczenia spo³eczne-go [tam¿e].
W ten sposób uwaga skierowana zostaje na osoby z niepe³nosprawnoœciami. W opisie zachodz¹cych zjawisk okaza³y siê pomocne te teorie, na bazie których wyjaœniæ daje siê wskazane zjawiska. Jako przyk³ad wymienia siê teorie inter-akcjonizmu spo³ecznego, teoriê przynale¿noœci spo³ecznej, wreszcie teoriê zale¿-noœci od warstwy spo³ecznej [Speck 2005, s. 228]. Nie ulega te¿ w¹tpliwoœci, ¿e jednostka z niepe³nosprawnoœci¹ ma potrzebê spo³ecznej obecnoœci – i tak jak inni ludzie – dostosowania siê do ukszta³towanych kulturowo norm grupowych i spo³ecznie zastanych postaw oraz zasad, jak równie¿ adekwatnego dla niej typu uczestnictwa spo³ecznego. St¹d ka¿de dzia³anie ortopedagogiczne wymaga wspierania tych obszarów utrudnianego ¿ycia w celu spo³ecznego w³¹czania cz³owieka do systemu zmieniaj¹cych siê i z³o¿onych relacji w œrodowisku spo³ecz-nym [tam¿e, s. 272]. W podaspo³ecz-nym znaczeniu niepe³nosprawnoœæ jawi siê jako kate-goria, która czyni widoczn¹ dla otoczenia jednostki osobliwoœæ, co w sensie pozy-tywnym wskazuje na zakres niezbêdnej pomocy w udzielaj¹cym wsparcia œrodowisku warunkuj¹cym urzeczywistnienie w miarê udanego i normalnego ¿ycia. Wspó³czeœnie te¿ przewa¿a pogl¹d, ¿e sytuacje spo³eczne i zmienne osobo-woœciowe warunkuj¹ indywidualnie rodzaj i stopieñ nasilenia skutków danego uszkodzenia oraz ograniczeñ funkcji. W tym kontekœcie odzwierciedla siê pro-gram spo³ecznej partycypacji i normalizacji wspólnego ¿ycia. Natomiast jego cen-tralne punkty wyra¿a znormalizowana autonomia i naturalna ¿yczliwoœæ spo³eczna [tam¿e, s. 363].
Tak pojmowana pomoc ortopedagogiczna jako dzia³alnoœæ wielop³aszczyz-nowa, wyra¿ona jako wsparcie w sytuacji trudnej rozpatrywanej w kontekœcie niepe³nosprawnoœci [por. Larkowa 1987], ma w swoich za³o¿eniach u³atwiæ cz³owiekowi w³¹czenie siê do aktywnego uczestnictwa w ¿yciu zbiorowym, pe³nienie adekwatnie do wieku ról spo³ecznych, uruchomienie mechanizmów autokreacji i osi¹gniêcie w³aœciwego poziomu autonomii w ró¿nych zakresach ludzkiej egzystencji. Tak wiêc w ka¿dej racjonalnej opcji dzia³ania zalecane jest wszystko to co umacnia dobre samopoczucie jednostki, pomaga w nabywaniu znacz¹cych dla ¿ycia kompetencji i przybli¿a funkcjonowanie osoby z niepe³no-sprawnoœci¹ do zwyk³ych form ¿ycia – z zachowaniem specyficznych i koniecz-nych modyfikacji. Celem oddzia³ywania pomocowego jest zatem adaptacyjny rozwój psychospo³eczny, mo¿na st¹d powiedzieæ, ¿e pomoc ortopedagogiczna „wpisuje siê” w proces socjalizacji, który wspiera nabywanie przez jednostkê umiejêtnoœci niezbêdnych w konstruowanym i podmiotowym uczestnictwie spo³ecznym [por. Wojciechowski 2007; Sowa, Wojciechowski 2001 i in.].
Przy wielorakich formach wsparcia tego procesu, jakie pojawiaj¹ siê w ró¿-nych okresach ¿ycia cz³owieka, ukazaæ mo¿na zarazem ich specyfikê. Oto w pierw-szej fazie rozwoju dziecka mamy g³ównie do czynienia z dzia³aniami o charakte-rze wczesnej interwencji. Z jednej strony wspomagaj¹ one rodzinê w wype³nianiu przez ni¹ funkcji opiekuñczo-wychowawczej i rehabilitacyjnej, z drugiej zaœ s¹ profesjonalnymi formami pomocy ukierunkowanymi na rozwój dziecka i adapta-cjê do ¿ycia w odmiennych warunkach biologicznych. W przypadku dziecka w wieku szkolnym g³ównymi instytucjami sformalizowanymi ukierunkowanymi na proces jego wspomagania s¹ placówki kszta³cenia ogólnego, integracyjnego i specjalnego. Us³ugi w tym zakresie mo¿na uznaæ za jeden z komponentów socja-lizacji, bior¹c pod uwagê proces edukacyjny oraz zawarte w nim wartoœci. Oko³o szesnastego roku ¿ycia jednostka zbli¿a siê do kolejnego progu edukacyjnego, któremu nieod³¹cznie towarzysz¹ decyzje zwi¹zane z wyborem dalszej œcie¿ki kszta³cenia. Podejmowane dzia³ania w efekcie przygotowuj¹ dorastaj¹cych do uczestnictwa stabilizuj¹cego ich ¿yciowo, zwi¹zanego z niezale¿noœci¹ ekono-miczn¹ i emocjonaln¹ od rodziców i podjêciem mo¿liwych do realizacji zadañ wynikaj¹cych z przepisu podejmowanych ról spo³ecznych [tam¿e].
Spójrzmy jeszcze na problem ortopedagogicznego wsparcia w perspektywie doros³ego ¿ycia. Dostrzega siê potrzebê przygotowania profesjonalnego w³aœci-wych s³u¿b pomocow³aœci-wych pe³ni¹cych funkcjê doradcze, szczególnie w momen-tach kryzysowych i krytycznych wydarzeniach ¿yciowych, w tym „za³amania siê” procesu rehabilitacji. Natomiast do podmiotów publicznych nale¿y zapewnienie i rozwiniêcie za pomoc¹ skutecznych rozwi¹zañ systemowych rzeczywistego prawa osób z niepe³nosprawnoœciami do pracy w taki sposób, by mog³y siê one w³¹czyæ w dostêpn¹ dla nich aktywnoœæ zawodow¹ a przez ni¹ w inne obszary
spo³ecznego uczestnictwa umo¿liwiaj¹cego ujawnienie posiadanych kompeten-cji i ich urzeczywistnienie w codziennym ¿yciu. I na odwrót, brak realnego wspar-cia, poczucie osamotnienia, mog¹ prowadziæ do zaburzeñ struktury „Ja”, genero-wanie zjawiska marginalizacji, co w konsekwencji powoduje biernoœæ spo³eczn¹, a zarazem oderwanie od wielu wymiarów wspólnotowego ¿ycia [tam¿e].
Rozwi¹zañ w tym zakresie nale¿y zatem poszukiwaæ tak na poziomie makro-spo³ecznym w obszarze instytucji œrodowiska lokalnego, jak i na poziomie indy-widualnym, gdzie wiod¹c¹ rolê nale¿y przypisaæ oddzia³ywaniom edukacyjnym. Stanowi¹ one swoist¹ ortopedagogiczn¹ ingerencjê w z³o¿one interakcje spo³ecz-ne, za pomoc¹ których cz³owiek konstruuje swój styl ¿ycia – w swoistej jego po-staci wyra¿onej jego spo³eczn¹ obecnoœci¹. Dobitnie w to wszystko wpisuj¹ siê wskazane wczeœniej punkty orientacyjne, które wynikaj¹ wprost z podstawo-wych praw cz³owieka. Wówczas te¿ pojawia siê mo¿liwoœæ swoiœcie pojêtego „wyjœcia” poza istniej¹ce uszkodzenie organizmu i urzeczywistnienie w pe³ni sensu jednostkowego ¿ycia. Dodatkowo, bezwarunkowa przynale¿noœæ ka¿dej jednostki okazuje siê jednak nie tyle jednostronnym aktem zagwarantowania praw, ile czymœ wiêcej co tworzy aktywny wk³ad w utrzymanie kultury ogólnej i cz³owieczeñstwa. Jak zauwa¿a O. Speck [2005, s. 170], bycie cz³owiekiem jako bycie w œwiecie oznacza wspó³istnienie cz³owieka z cz³owiekiem, co jest zarazem w³¹czeniem do wspólnego œrodowiska ¿yciowego ró¿nych kategorii osób. Wów-czas przed ortopedagogik¹, powtórzmy, stoi zadanie udzielenia koniecznego wsparcia w przypadku zagro¿enia spo³eczn¹ dezintegracj¹, jak i dezintegracj¹ osobowoœci. W ten sposób ujête zadanie opiera siê na wartoœciach, które w praktyce pozwalaj¹ na formowanie biografii spo³ecznej jednostki. Reasumuj¹c, spo³eczny etos pracy z ludŸmi z niepe³nosprawnoœciami zale¿y od bezwarunkowego posza-nowania godnoœci i wyra¿onego szacunku, który z kolei wi¹¿e siê ze szczególnym sposobem postrzegania cz³owieka jako wartoœci samej w sobie.