Adam Baszyński
4. Badanie doświadczeń w zakresie edukacji na odległość
Badanie przeprowadzono w terminie od 4 do 8 maja 2020 r. Badanie skierowane zostało do studentów Wydziału Prawa i Administracji UAM na pięciu kierunkach studiów: administracja, prawo euro-pejskie, prawo (jednolite magisterskie), prawno--ekonomiczny oraz zarządzanie i prawo w bizne-sie, studiujących zarówno w trybie stacjonarnym, jak i niestacjonarnym. Zaproszenie do udziału w ankiecie wysłane zostało za pomocą systemu USOSmail. W badaniu udział wzięło 289 osób.
Respondentom zadano 5 pytań.
Na wykresie 1 przedstawiono zasoby crowdle-arningowe, jakie wykorzystywano w trakcie naucza-nia na odległość w pierwszych tygodnaucza-niach epidemii COVID-19. Zdaniem ankietowanych dominującą formą edukacji on-line, z jaką spotkali się na uczelni podczas epidemii koronawirusa były: przekazywanie wiadomości za pomocą wiadomości e-mail (97,6%
wskazań) oraz seminaria internetowe prowadzone na żywo (91,7% wskazań). Rzadziej wykorzystywaną formą wspomagania procesu edukacji na odległość było przesyłanie krótkich filmów on-line za pomocą 14 M.A. Killingsworth, D.T. Gilbert (2010), A Wandering
Mind Is an Unhappy Mind, „Science”, t. 330, s. 932.
serwisów/mediów społecznościowych. Taką formę wskazało 31,5% respondentów. Marginalne znacze-nie miały pozostałe formy edukacji zdalnej, takie jak:
ukierunkowane zamknięte kursy on-line czy plat-formy edukacyjne typu LMS (po 6,6% wskazań) oraz masowe otwarte kursy on-line (5,2% wskazań).
Struktura odpowiedzi wskazuje na organizowane ad hoc formy nauczania na odległość, głównie dzięki relatywnie dużej liczbie aplikacji umożliwiających komunikację pomiędzy stronami procesu dydak-tycznego. Odpowiedzi wskazują zatem na prostą
zmianę kanału nauczania ze spotkań w sali wykła-dowej na kontakt za pośrednictwem wideokonferen-cji oraz przesyłanie tradycyjnych materiałów dydak-tycznych drogą elektroniczną.
Na wykresie 2 przedstawiono główne bariery techniczne w nauczaniu on-line jakie wskazali ankietowani. Ankietowani wskazali przede wszyst-kim na brak zdigitalizowanych źródeł wiedzy, np.
zasobów bibliotecznych. Brak dostępu do podręcz-ników czy czasopism był problemem dla ponad 60% badanych osób. Warto odnotować, że sytuacja Wykres 1. Formy edukacji on-line z jakimi respondent(ka) spotkał(a) się na swojej uczelni w okresie epi-demii COVID-19
Źródło: opracowanie własne.
Kierunek studiów uniemożliwiający edukację zdalną
Brak zdigitalizowanych źródeł wiedzy (np. zasobów bibliotecznych) Brak dostępu do
szerokopasmowego Internetu
Brak sprzętu
Brak aplikacji 174 (60,2%)
(7,6%)22
(6,2)%18
(20,4%)59 10 (3,5%)6 (2,1%)
Wykres 2. Bariery techniczne edukacji zdalnej w okresie epidemii COVID-19
Źródło: opracowanie własne.
studentów kierunków prawnych była pod tym względem relatywnie dobra, gdyż dysponują oni dostępem on-line do aktów prawnych. Na drugim miejscu znalazł się brak dostępu do szerokopasmo-wego Internetu. Barierę tę wskazało ponad 20%
badanych. Trzeci wynik (6,2%) osiągnęła bariera w postaci braku sprzętu. Natomiast czynniki takie jak: brak aplikacji i kierunek studiów nie nadający się do nauczania on-line uzyskały odpowiednio 3,5 oraz 2,1-procentowy poziom wskazań. Warto wska-zać, że respondenci skarżyli się nie tyle na brak apli-kacji, co na ich ogromną różnorodność i związany z tym brak standaryzacji. Zaledwie 7,6% ankieto-wanych nie napotkało żadnych barier technicznych.
Wykres 3 ilustruje strukturę odpowiedzi na pyta-nie o bariery w edukacji on-line – inne niż tech-niczne – leżące po stronie nauczycieli akademickich.
W zakresie barier leżących po stronie nauczycieli, respondenci podzielili niemalże po równo swoje odpowiedzi pomiędzy brak aktywności nauczycieli w zakresie prowadzenia zajęć (41,2%) oraz brak umiejętności wśród nauczycieli w zakresie prowa-dzenia zajęć on-line (45,0%). Żadnych istotnych barier w tym względzie nie napotkało 40 osób, czyli 13,8% respondentów.
Wykres 4. ilustruje strukturę odpowiedzi na pyta-nie o bariery w edukacji on-line – inne niż tech-niczne – leżące po stronie studentów.
Główną barierą edukacji on-line leżącą po stro-nie słuchaczy było zdastro-niem ankietowanych błądzestro-nie myśli. Wskazało na nią 38,8% respondentów. Brak chęci, czy też motywacji, do edukacji na odległość był kolejną barierą, na którą wskazało 28,7% osób. Cza-sochłonność edukacji on-line była kluczową barierą dla 21,1% badanych. Iluzję wiedzy wskazywało 7,6%
respondentów. Żadnych barier w tym zakresie nie spotkało zaledwie 3,8% spośród studentów.
Wykres 5 ilustruje strukturę odpowiedzi na pyta-nie o najważpyta-niejszą cechę crowdlearningu. Najważ-niejszą cechą „zapośredniczonych” metod eduka-cyjnych jest – zdaniem ankietowanych – swoboda w zakresie wyboru miejsca i/lub czasu nauczania.
Cechę tę wskazało ponad 50% ankietowanych. Pozo-stałe właściwości to: innowacja edukacyjna (27,7%), wspólne uczenie się (12,5%), wielokierunkowe prze-kazywanie wiedzy (5,9%) oraz uczenie się formalne jak i nieformalne (3,8%). Najważniejszą spośród cech crowdlearningu jest elastyczność w wyborze miejsca i czasu nauczania, która jednak – co należy podkreślić – jeśli chodzi o czas, była dość mocno ograniczona. Podczas gdy zadania zlecone w spo-sób zdalny można było wykonać w dowolnym cza-sie, zajęcia na żywo odbywały się głównie w oparciu o plan zajęć, który jest narzucony. Innowacja tech-niczna – jaką jest nauczanie zdalne – stała się rów-nież istotnym czynnikiem zainteresowania zajęciami Wykres 3. Bariery edukacji zdalnej leżące po stronie nauczycieli akademickich w okresie epidemii COVID-19
Brak umiejętności wśród Brak aktywności nauczycieli Brak barier
130 (45%) 40 (13,8%)
119 (41%)
Źródło: opracowanie własne.
ze strony słuchaczy. Natomiast czynniki wskazujące na rzeczywiste wykorzystanie możliwości jakie daje crowdlearning (wspólne uczenie się, nieformalny charakter zdobywania wiedzy czy wielokierun-kowe przekazywanie wiedzy), nie znalazły uznania w opinii ankietowanych. Oznacza to, że badani nie wykorzystali w pełni potencjału leżącego po stronie inteligencji zbiorowej, a edukacja nie miała charak-teru społecznościowego.
5. Podsumowanie
Sytuacja, której doświadczył świat za sprawą wirusa powodującego chorobę COVID-19, wpłynęła istotnie na życie społeczno-gospodarcze. Zjawisko to można określić mianem czarnego łabędzia15. Jedną z kluczo-wych zmian stało się przeniesienie edukacji ze szkoły, czy uczelni do Internetu. Dotychczas Internet pełnił rolę uzupełniającą w procesie kształcenia, stanowiąc swoiste dopełnienie kształcenia w systemie szkolnym, czy to w jego trakcie, czy też po ukończeniu formal-nego pobierania nauki. Przyszłość pokaże, czy zja-wisko to stanie się nową normą16. Tymczasem pro-blematyka nauczania na odległość stała się nośnym problemem badawczym, który będzie często podda-wany badaniom naukowców z różnych dziecin nauki.
15 N.N. Taleb (2014), Czarny łabędź. O skutkach nieprze-widywalnych zdarzeń, Warszawa: Kurhaus.
16 M.A. El-Erian (2010), Navigating the New Normal in Industrial Countries, Per Jacobsson Foundation Lecture, IMF, s. 12.
W pierwszej części opracowania dokonano charakterystyki pojęcia crowdlearningu z perspek-tywy nauk o zarządzaniu. Położono tym samym nacisk na sam proces, a nie jego metodyczne pod-stawy, nie aspirując tym samym do sformułowania definicji uniwersalnej, odpowiadającej wymogom pedagogiki. W dalszej części opracowania podjęto próbę osiągnięcia celu drugiego. Było nim sprawdze-nie, czy wymuszona rewolucja dydaktyczna sprowa-dza się jedynie do zmiany kanału nauczania, czy też ma charakter głębszy, systemowy. W tym celu prze-prowadzono badanie ankietowe wśród studentów WPiA UAM.
Badanie ankietowe wskazuje na zhierarchizo-wane oczekiwania respondentów względem sposo-bów edukacji on-line. Najważniejszą cechą edukacji zdalnej okazała się być – w opinii ankietowanych – elastyczność miejsca i czasu nauki. Na drugim miej-scu znalazło się traktowanie edukacji zdalnej jako nowinki technologicznej, stanowiącej alternatywę dla dotychczasowych metod nauczania. Podczas gdy relatywnie niewielkie znaczenie mają czyn-niki takie jak: wspólna edukacja, wielokierunkowe przekazywanie wiedzy i uczenie się formalne i nie-formalne (łącznie 22,2% wskazań). Czynniki te stanowią o wykorzystaniu inteligencji zbiorowej w procesie edukacji. W istocie przeniesienie pro-cesu edukacji do Internetu oznacza przede wszyst-kim uczenie korespondencyjne bazujące na nowych
Błądzenie myśli
Brak chęci/motywacji do nauczaniana odległość Czasochłonność edukacji on-line Iluzja wiedzy
Brak barier 112 (38,8%)
11 (3,8%) (7,6%)22
61 (21,1%)
83 (28,7%)
Wykres 5. Najważniejsza cecha crowdlearningu
Źródło: opracowanie własne.
technologiach. Poddana sprawdzeniu teza nie została sfalsyfikowana. Na podstawie przeprowadzonego badania stwierdzono, że zmiany w edukacji mają charakter powierzchowny i odnoszą się głównie do zmiany kanału komunikacji pomiędzy nauczy-cielem a uczniem. W wyniku przeprowadzonego badania nie udało się obalić postawionej tezy.
Warto podkreślić, że wypełniając ankietę respon-denci formułowali opinie w oparciu o samoocenę.
Oznacza to, że mogli przeszacowywać pewne zjawiska lub niedoszacowywać innych, formułując subiektywne oceny bądź domysły. Dlatego, aby w pełni ocenić edu-kację zdalną należałoby zastosować odmienne kwestio-nariusze oraz inne narzędzia poza kwestiokwestio-nariuszem ankiety. Ponadto zasadne byłoby przeprowadzenie ana-logicznego badania wśród nauczycieli akademickich.
Co więcej, pomiędzy przeprowadzeniem ankiety a opu-blikowaniem jej wyników, wszystko może się zmienić, za sprawą natury gwałtownych procesów zachodzących w społeczeństwie w postępie wykładniczym w związku z chorobą koronawirusową (COVID-19).
Bibliografia
Dobrowolski Z. (2005), Koncepcja społeczeństwa informacyjnego Daniela Bella, w: B. Sosińska-Ka-lata, M. Przastek-Samokowa, A. Skrzypczak (red.), Od informacji naukowej do technologii społeczeń-stwa informacyjnego, Warszawa: Miscenellanea Informatologica Varsoviensia, s. 87–105.
Downes S. (2008), An Introduction to Connective Knowledge, w: T. Hug, Media, Knowledge and Edu-cation. Exploring New Spaces, Relations and Dyna-mics in Digital Media Ecologies, Innsbruck: Inns-bruck University Press, s. 77–102.
El-Erian M.A. (2010), Navigating the New Normal in Industrial Countries, Per Jacobsson Foundation Lecture, IMF, s. 12.
FutureLearn.com, The Crowdsourced Guide to Lear-ning, https://www.futurelearn.com/learning-guide [dostęp: 30.04 2020].
Harvard Business School Digital Initiative, Wikipe-dia, the Father of Crowdsourcing, https://digital.
hbs.edu/platform-digit/submission/wikipedia-the--father-of-crowdsourcing/ [dostęp: 20.04.2020].
Hayek F.A. (1945), The Use of Knowledge in Society,
„American Economic Review”, t. 35, nr 4, s. 519–530.
Howe J. (2006), The Rise of Crowdsourcing, „Wired”, nr 6, http://www.wired.com/wired/archive/14.06/
crowds.html [dostęp: 19.04.2020].
Kalisz D.E. (2019), Crowd Learning – Innovative Harnessing the Knowledge and Potential of People, w: Crowdsourcing: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications, Hershey: Information Resources Management Association, IGI Global, s. 1587–1605.
Killingsworth M.A., Gilbert D.T., A Wandering Mind Is an Unhappy Mind, „Science” 2010, t. 330, wyd.
6006, s. 932.
Lévy P. (1994), L’intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberspace, Paris: La Découverte, (Collective Intelligence: Mankind’s Emerging World in Cyberspace, Perseus, 1999, przekł. R. Bononno).
Noveck B.S. (2009), Wiki Government: How Tech-nology Can Make Government Better, Democracy Stronger, and Citizens More Powerful, Brookings Institution Press, Washington, D.C.
Pyżalski J. (red.) (2020), Edukacja w czasach pandemii wirusa COVID-19. Z dystansem o tym, co robimy obecnie jako nauczyciele, Warszawa: EduAkcja.
Salmonowicz S. (2004), Prusy. Dzieje państwa i spo-łeczeństwa, Warszawa: Książka i Wiedza.
Sawiński J.P. (2010), Konektywizm, czyli rewolucja w uczeniu się?, https://www.edunews.pl/badania--i-debaty/badania/1077 [dostęp: 25.03.2020].
Siemens G. (2005), Connectivism: A Learning The-ory for the Digital Age, „International Journal of Instructional Technology and Distance Learning”, nr 2, s. 3–10.
Taleb N.N. (2014), Czarny łabędź. O skutkach nie-przewidywalnych zdarzeń, Warszawa: Kurhaus.
Prof. UAM dr hab. Adam Baszyński – profesor w Katedrze Nauk Ekonomicznych Wydziału Prawa i Administracji Uniwersytetu im. Adama Mickie-wicza w Poznaniu.