Biografistyka historycznooświatowa

Wyróżnienie tej grupy prac ma po części charakter umowny, bowiem bio‑ grafistyka w znaczącej mierze łączy się z historią myśli pedagogicznej. W opra‑ cowaniach poświęconych historii myśli pedagogicznej warstwa biograficzna staje się nieodłącznym elementem refleksji autorów tych wydawnictw. Stąd też rozważania w tym podrozdziale są w pewnym sensie dopełnieniem poprzed‑ niej części niniejszej pracy, odnoszącej się do dziejów myśli pedagogicznej. Tu ograniczymy się do omówienia przykładów trzech rodzajów wydawnictw wy‑ dzielonych nie tyle ze względu na zakres tematyczny, ile formę publikacji i miej‑ sce. Ten ostatni czynnik, tj. miejsce wpływał na formę studiów biograficznych. W pierwszym rzędzie należy wskazać na publikacje zwarte, ukazujące biografie pedagogów i działaczy oświatowych. Drugi nurt badań w obrębie tej dziedziny zainteresowań stanowią biografie ludzi nauki, mające formę różnorodnych stu‑ diów i najczęściej zamieszczane w czasopismach naukowych. I wreszcie trzecia kategoria biografii, była efektem współpracy historyków wychowania z Polskim

6 A. Kamiński, Pedagogika Antoniego Makarenki, s. 91-92.

217 W. Okoń, rec. M. Szulkin, N.K. Krupska. Wybitny pedagog radziecki, Warszawa 1948, ss. 48; „Życie Szkoły” 1949, s. 164-165.

9 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

słownikiem biograficznym, w którym zamieszczano biogramy ludzi nauki, dzia‑

łaczy oświatowych, twórców systemów i idei pedagogicznych.

Jako przykład opracowania biograficznego mieszczącego się wśród ksią‑ żek zaliczonych do biografii oświatowych, można przywołać rozprawę Igna‑ cego Szaniawskiego pt. Diesterweg i wiosna ludów. W książce tej A. Diester‑ weg jawi się nie tyle, jako przedstawiciel niemieckiej myśli pedeutologicznej, Wśród rozważań merytorycznych przeważają informacje o jego działalności oświatowej i roli w niemieckim ruchu oświatowym. Takie ujęcie wynikało z przyjętych założeń I. Szaniawskiego, który podjął się próby odpowiedzi na pytania: jaki zachodzi związek między rewolucją społeczną a ruchem pedago‑ gicznym?, w jakim stopniu zależna jest realizacja postępowej reformy szkolnej od zwycięstwa postępowej doktryny socjalnej? W sumie rozważania autora książki pokazują, że na biografię A. Diesterwega składają się dzieje pracy pe-dagogicznej i walki politycznej.

Podobną wymowę poznawczą ma studium Janiny Ender poświęcone życiu i działalności śląskiego działacza Józefa Lompy 218. Na tle sytuacji społeczno‑ -politycznej i kulturalno-oświatowej zaprezentowane zostały zasługi J. Lom‑ py, jako krzewiciela ducha polskiego na Śląsku 9.

Dużą rolę w popularyzacji „wybitnych żywotów” odegrała wspomniana seria „Wiedza Powszechna”, w ramach, której ukazywały się biografie wy‑ bitnych działaczy oświatowych, wielkich wychowawców i twórców koncep‑ cji oświatowych. Jako przykład można podać Kazimierza Konarskiego pracę o Konradzie Prószyńskim 220 oraz A. Kamińskiego o Henryku Jordanie . Jeśli chodzi o studia i szkice biograficzne zamieszczane m.in. w „Kwartal-niku Historycznym”, „Przeglądzie Historyczno-Oświatowym”, „Pamięt„Kwartal-niku Literackim” dotyczyły one często ludzi nauki i epizodów z ich życia nauko‑ wego. W pierwszych latach po wojnie sporo artykułów poświęconych zosta‑ ło osobom, zmarłym w czasie II wojny światowej lub tuż po jej zakończeniu. Szkice te miały często charakter wspomnieniowy.

Do autorów mających pokaźny dorobek w tym zakresie należy zaliczyć H. Barycza . Portrety przedstawione przez niego, w swej warstwie meryto‑ rycznej i narracyjnej nie miały sobie równych. Andrzej K. Banach mówiąc

218 Janina Ender oprócz biografii Lompy opublikowała także biografię ks. Józefa Szafranka bojownika o prawa ludności śląskiej.

9 J. Ender, Józef Lompa. Zarys biograficzny, Katowice-Wrocław 1947, ss. 117. Treść pracy została podzielona na pięć rozdziałów – I: Śląsk na przełomie XVIII i XIX wieku; II: Młodość

Józefa Piotra Lompy; III: W ciężkim trudzie codziennym; IV: Głodowa starość; V: Ocena dzia-łalności i znaczenia Lompy. 

220 K. Konarski, Konrad Prószyński (Kazimierz Promyk), Łódź 1948, ss. 48.

 A. Kamiński, Dr Henryk Jordan. Twórca nowoczesnego wychowania fizycznego w

Pol-sce, Łódź 1946, ss.16.

o biografistyce H. Barycza stwierdził, iż była ona najwyższej próby. Lech Szczucki dodał, że H. Barycz:

...był mistrzem gatunku, który można określić nazwą profilu biograficznego, subtelnej wyzyskującej rozmaite źródła analizy życia i działalności wybitnych, a niekiedy – co daleko trudniejsze – przeciętnych jednostek... . 

I na zakończenie uwagi o powojennej biografistyce, warto wskazać na tych historyków wychowania, którzy podjęli współpracę z PSB. Wśród autorów mających w swej bibliografii szkice i studia biograficzne zamieszczone w PSB są m.in.: H. Barycz, J. Hulewicz. A. Schletz, M. Janik, S. Kot, A. Knot, K. Le‑ wicki, H. Pohoska, J. Poplatek, T. Turkowski. Przodowali w tego rodzaju dzia‑ łalności naukowej H. Barycz, J. Hulewicz, K. Lewicki, J. Poplatek, A. Schletz, nie tylko ze względu na liczbę opracowanych biogramów, czy ich rozmiary, ale i wartość wynikającą z uwzględnienia różnorodnych źródeł 4. 

Dokonując przeglądu powojennego dorobku w zakresie biografistyki na‑ leży stwierdzić, iż biografistyka, oprócz wymienionego już H. Barycza, sta‑ nowiła ważną dziedzinę zainteresowań i rodzaj pisarstwa uprawianego przez M. Szulkina. Przy czym trzeba podkreślić, że M. Szulkin skoncentrował się głównie na biografiach postępowych pedagogów i działaczy oświatowych, które popularyzował tak w pracach zwartych, jak i artykułach zamieszczanych głównie na łamach „Nowej Szkoły”.

*   *   *

Dorobek historiografii oświatowo-wychowawczej lat 1944-1956 wskazuje, że wprawdzie prowadzono badania nad oświatą i myślą pedagogiczną w epo‑ kach, które – używając słów A.F. Grabskiego – gwarantowały odnalezienie owych postępowych tradycji, czyli Odrodzenia i Oświecenia, to jednak historia oświaty i wychowania w ogólnym rozrachunku (z małymi wyjątkami), opar‑ ła się pokusie wyszukiwania jedynie postępowych tradycji, chociaż nie moż‑ na o niej powiedzieć, że tak jak historia kultury była zupełnie neutralnym ob‑ szarem badań. Wynikało to z faktu jej użyteczności dla pedagogiki, a także jej wykorzystania w kształceniu pedagogicznym. Można by nawet wyrazić pogląd, że to ostatnie zadanie niemalże prowokowało do takiej interpretacji przeszło‑ ści oświatowo-wychowawczej, która dawałaby odpowiednie treści niezbędne dla kształcenia w duchu ideologii tamtych czasów. Tym, co gwarantowało takie, a nie inne oblicze historiografii tamtych lat byli jej twórcy. I niemożliwą rzeczą

 Cytuję za: A.K. Banach, Henryk Barycz, s. 411.

4 Do autorów, którzy opublikowali najwięcej biogramów w PSB należą: H. Barycz – 28, J. Hulewicz – 8, K. Lewicki – 11, J. Poplatek – 11, A. Schletz – 10, Tadeusz Turkowski – 12.

94 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

było, aby historycy tej miary, co Henryk Barycz, Jan Hulewicz, Jan Dobrzański, Antoni Knot, Wanda Bobkowska, Hanna Pohoska, a także niektórzy ich ucznio‑ wie, stosowali się do zasad metodologii badań marksistowskich. Czytając prace tych autorów niekiedy odnosi się wrażenie, jakby były publikowane w innym czasie. Nie są one skażone charakterystyczną dla tamtych czasów terminologią. W okresie o którym mowa, niektórzy autorzy prac historycznooświatowych dokonali przewartościowania swego dorobku. Dodać należy, że publikacje na tematy przeszłości oświatowej wychodziły także spod pióra pedagogów 5. Są to głównie prace poświęcone pedagogom i myśli pedagogicznej. Osobne miejsce w tej ostatniej grupie zajmuje B. Suchodolski, nie tylko ze względu na twórczość pisarską, ale koncepcję podziału historii wychowania, a co za tym idzie prze‑ słanki metodologii badań historycznooświatowych, które wywarły znaczący wpływ na podejście pedagogów do badań nad dziejami oświaty i wychowania. Najbardziej narażoną dziedziną historiografii oświaty i wychowania była historia myśli pedagogicznej. To przede wszystkim autorzy prac z historii my‑ śli pedagogicznej szukali w dziejach teorii i praktyki pedagogicznej przedsta‑ wicieli tzw. postępowego nurtu, przeciwstawiając go reakcyjnym tendencjom w pedagogice. Do tej grupy, z grona historyków wychowania, bez wątpienia należał M. Szulkin, propagujący idee pedagogiki radzieckiej. O nim też B. Su‑ chodolski napisał, że odegrał on pozytywną rolę podejmując próbę przewar‑ tościowania tradycyjnego obrazu polskiej pedagogiki” 6. Również B. Sucho‑ dolski w swoich pracach na temat dróg rozwoju myśli wychowawczej, historii myśli pedagogicznej stosował zasady wynikające z nowej metodologii. Sam oceniając badania nad dziejami myśli pedagogicznej lat 1945-1962 podkreślał, że „pedagogika marksistowska dopiero torowała sobie drogę” 227. W nurt prze‑ budowy ówczesnej humanistyki włączyło się swoimi pracami kilku innych au‑ torów prac historycznooświatowych, co zostało podkreślone w tym rozdzia‑ le. Jednak kierując się zasadą dobrze pojętego obiektywizmu, do tych uwag ogólnych trzeba dodać jedno ważne spostrzeżenie, które dyktuje analiza prac historyków wychowania. Otóż, nie należy negować całości dorobku nawet tych badaczy, którzy ulegli nowej metodologii i preferowali ją. Przykładem w tym względzie jest M. Szulkin 228.

Jeśli chodzi o charakter publikacji, to oprócz wydawnictw naukowych, które bez wątpienia można zaliczyć do historiografii oświaty i wychowania, ukazało się sporo tekstów różnych rozmiarów o charakterze popularnonaukowym. Ich autorami byli profesjonalni historycy wychowania tej miary, co Ł. Kurdybacha,

5 Do pedagogów piszących na tematy przeszłości edukacyjnej należy zaliczyć m.in.: Lu‑ dwika Bandurę, Wincentego Danka, Ignacego Szaniawskiego, Wiktora Szczerbę.

6 B. Suchodolski, Badania nad dziejami myśli pedagogicznej, s. 571. 227 Tamże, s. 565.

228 Dorobek M. Szulkina jest znaczący, (w latach 1947-1959 opublikował ponad 100 prac) i trudno go w całości zanegować, a szczególnie jego pracę pt. Strajk szkolny 1905 r.

K. Konarski, M. Szulkin. Mamy tu na myśli przede wszystkim opracowania ukazujące się w serii „Wiedza Powszechna”, chociaż nie tylko. Ten rodzaj pub‑ likacji z jednej strony, skierowany był do szerszego ogółu czytelników i miał służyć jak najszybszej informacji o przeszłości historycznooświatowej. Z dru‑ giej zaś, wydawnictwa te zaspokajały potrzeby dydaktyczne i były wykorzy-stywane w nauczaniu na różnych poziomach kształcenia. Popularnonaukowy charakter cechował niektóre prace opublikowane tuż po wojnie, wynikało to z faktu braku dostępu do źródeł archiwalnych lub ich zniszczenia w czasie woj‑ ny. Historycy wychowania decydowali się jednak na opracowywanie zagadnień ważnych dla kultury polskiej, wykorzystując szczątkowy materiał i podkre‑ ślając konieczność dalszych badań z wyzyskaniem wszelkich źródeł, których odnalezienia lub odzyskania (np. z archiwów pozostawionych na wschodzie) spodziewano się w najbliższym czasie. Chodziło poniekąd o szybką „inwenta‑ ryzację” problemów ważnych do dalszych badań.

Należy zapytać, co decydowało o wyborze problematyki? jakie można wy‑ różnić cechy charakterystyczne piśmiennictwa historycznooświatowego lat 1944-1956, i jak ocenić ów dorobek?

Odpowiadając na pierwsze z postawionych pytań można się odwołać do opinii wyrażonej przez L. Hajdukiewcza, który stwierdził, że w dorobku po‑ wojennym można wyróżnić dwa kręgi zagadnień.

Pierwszy przeszedł do warsztatów badawczych niejako drogą sukcesji z ob‑ szernego katalogu wielokrotnie wysuwanych, acz nie zawsze realizowanych postulatów historiografii oświatowej, jakie pilnie rejestrowano od początku stulecia w licznych omówieniach „stanu badań i potrzeb”.... Drugi nurt wyrósł z przebudowy metodologicznej struktury odradzającej się humanistyki, spo‑ łecznych i narodowych zobowiązań nauki wobec ludowego państwa i socjali-stycznego społeczeństwa, rewizji starych i rehabilitacji nowych, nie dostrzega‑ nych dotąd wartości w kulturalnym dziedzictwie współczesności 9.

Podejmując próbę ogólnej oceny dorobku historiografii lat 1944-1956 można wy‑ mienić kilka jego cech charakterystycznych i sformułować kilka sądów ogólnych. Po pierwsze, trzeba przyznać, że dorobek ten, chociaż można uznać za zna‑ czący, był nierówny pod względem jakościowym. Po drugie, bez wątpienia dużą wartość ma dorobek edytorski, chociaż niekiedy także wydawcy źródeł szukali uzasadnienia i słuszności prezentowanych pism w metodologii mar‑ ksistowskiej. Po trzecie, ogłaszane publikacje dotyczyły przede wszystkim hi‑ storii polskiej oświaty i wychowania. W tym względzie historiografia oświa‑ ty i wychowania nie odbiegała od trendów historiografii polskiej w ogólności. Z ustaleń A.F. Grabskiego wynika, że historiografia PRL była w gruncie rze‑ czy dziejopisarstwem polonocentrycznym 230. Do wyjątków należeli autorzy,

9 L. Hajdukiewicz, Szkolnictwo i wychowanie okresu staropolskiego, s. 9. 230 A.F. Grabski, Zarys historii historiografii polskiej, Poznań 2000, s. 229.

96 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

zajmujący się powszechną historią wychowania, a dokładniej mówiąc histo‑ rią myśli pedagogicznej. Tu należy wymienić opracowania i wybory pism J.A. Komeńskiego, M. Montaigne’a, J.H. Pestalozziego, N. Krupskiej, J.J. Rous-seau, J. Locke’a, których autorami byli H. Pohoska, M. Szulkin, B. Suchodol‑ ski. Z opracowań należy wskazać publikacje o A. Diesterwegu, N. Krupskiej i A. Makarence. Wydawnictwa te miały istotne znaczenie nie tylko dla ba‑ dań, lecz wykorzystywane były w nauczaniu historii wychowania. Po czwarte, w zakresie problematyki dominowała tematyka historii oświaty polskiej, ro‑ zumianej jako historia szkolnictwa wyższego i średniego, a nawet podstawo‑ wego. Na marginesie zainteresowań pozostawały zagadnienia historii oświaty powszechnej. Jeśli zaś chodzi o okresy historyczne, widoczny jest brak za-interesowania historią oświaty i wychowania w starożytności i średniowieczu oraz II Rzeczypospolitej. Najwięcej prac opublikowano z historii oświaty okresu staropolskiego i XIX wieku. Po piąte, wiele wydawnictw było wyni‑ kiem kontynuacji tematów podjętych przez historyków jeszcze przed II wojną światową lub rekonstrukcji prac zniszczonych w okresie wojny. Podejmowano też nowe tematy, które wynikały z nowej sytuacji, w jakiej znalazła się nauka polska po II wojnie światowej. Jednak nawet w tzw. ustalonych epokach, hi‑ storycy sięgali po tematy ważne dla oświaty i kultury polskiej. Przykładem w tym względzie niech będą badania nad KEN. Dlatego też można stwierdzić, że przynajmniej częściowo zostały spełnione postulaty H. Barycza wypowie‑ dziane na początku rozdziału, gdyż wielu historyków wychowania podejmo‑ wało tematy ważne i problemy zasadnicze w historii narodu polskiego.