Historia wychowania i jej związki z pedagogiką

Historyczne zainteresowania pedagogów nie są ich indywi-dualnym kaprysem, lecz wyrażają historyczną naturę wy-chowawczych procesów i ich badanie. Sięgamy do przeszłości dlatego, iż żyje ona nadal w naszych działaniach i w naszych myślach bądź jako żywa i płodna tradycja, bądź jako szkod‑ liwy upiór, którego należy wygnać.

Bogdan Suchodolski

Wielokrotnie w refleksji polskich historyków wychowania, zarówno tej, dotyczącej zagadnień jej rozwoju, przedmiotu badań, jak i metodologicznych aspektów badań historycznooświatowych, powracał problem jej związków z pedagogiką. Nie był to problem nowy, wystąpił już bowiem w latach mię‑ dzywojennych, a wywołali go przedstawiciele środowiska pedagogicznego. Wyłoniony spór w dużym uproszczeniu polegał na tym, aby uznać służebną rolę historii wychowania, a tym samym zredukować jej obszar do treści nie‑ zbędnych pedagogice. Naturalnie takie stanowisko wywołało reakcję środowi-ska historyków wychowania. Odpowiedzią były głosy miedzy innymi S. Ko‑ ta, J. Hulewicza i innych. Zagadnienie to pojawiało się także w dyskusjach o historii wychowania jako przedmiocie kształcenia uniwersyteckiego. W su‑ mie kwestię relacji historia wychowania – pedagogika podejmowało i podej-muje w swoich pracach współcześnie między innymi: Julian Dybiec 6, Czesław Majorek 17, Włodzimierz Goriszewski 18 Kamilla Mrozowska 9, Józef Miąso 20, 

6 J. Dybiec, Historia wychowania w postmodernistycznym świecie, „Biuletyn Historii Wy‑ chowania” 2003, s. 5-11; tenże, Metody badań historyczno-oświatowych, w: Teoretyczne pod-stawy pedagogiki, pr. zb. pod red. S. Palki, Kraków 1987, s. 85.

17  C. Majorek, Przezwyciężenie diaspory.  Współczesne tendencje w rozwoju historii

wy-chowania, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego. Prace Pedagogiczne nr 6, Kraków

1987, s. 177-190; tenże, Metoda porównawcza w badaniach historycznooświatowych, „Przegląd Humanistyczny” 1979 nr 7, s. 12; tenże, Najnowsza historia edukacji wobec potrzeb pedagogiki,

w: Edukacyjne drogi i bezdroża, pod red. R. Kwiecińskiej, S. Kowala, Kraków 2002, s. 45-60. 18 W. Goriszewski, Elementy wspólne i różne w pedagogicznych badaniach z zakresu

hi-storii wychowania, w: Metodologia w badaniach naukowych hihi-storii wychowania, pod red.

T. Jałmużny, I. i G. Michalskich, Łódź 1993, s. 96-105.

9 K. Mrozowska, Historia oświaty i wychowania w Polsce w latach 1918-1978 – przeszłość

stan obecny perspektywy, „Kwartalnik Pedagogiczny 1979, nr 3, s. 69-78; tejże, Historia wy-chowania a nauki pedagogiczne, „Przegląd Oświatowo-Wychowawczy” 1978, nr 1/2, s.

35-42; tejże, Obecna sytuacja historii wychowania jako przedmiotu kształcenia pedagogicznego, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1971, s. 503-508; Rola historii wychowania w kształceniu

pedagogicznym. Przeszłość, stan obecny i postulaty, Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych

Oddział w Krakowie, 1971, s. 3-42.

20 J. Miąso, Historia oświaty i wychowania oraz perspektywy jej rozwoju; „Kwartalnik Pedagogiczny” 1979, nr 3; tegoż, s. 79-83; Historia oświaty i wychowania. (Stan i perspekty -wy), w: O sytuacji w naukach pedagogicznych. Monografie Pedagogiczne, t. XLIX, pod red.

120 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

Stanisław Michalski , Karol Poznański , Stanisław Tync , Stefan Woło‑ szyn 4 i wielu innych przedstawicieli tej dyscypliny. Przywołujemy nazwi‑ ska wyżej wymienionych historyków wychowania działających w II połowie XX wieku, a nie jedynie w latach 1944-1956, aby ukazać ciągłość tego spo‑ ru, który – jak wykazują wypowiedzi historyków nawet pierwszych lat XXI wieku – jest wciąż aktualny.

W naszych rozważaniach ograniczymy się jedynie do przedstawienia naj‑ ważniejszych poglądów na ten temat. Bezsprzecznie pierwszorzędną rolę w tej dyskusji odegrał B. Suchodolski, dlatego też skoncentrujemy się na jego za‑ patrywaniach i sądach na ten temat. Zaważyły one na kształtowaniu się po‑ dejścia do historii wychowania przede wszystkim pedagogów w II połowie XX wieku 5. Bogdan Suchodolski pisał o związkach historii wychowania i pe-dagogiki z perspektywy historyka myśli pedagogicznej i historyka pedagogi‑ ki. Jedną z najbardziej znanych wypowiedzi, do której odwołują się głównie pedagodzy lub też ci historycy pedagogiki, którzy pragną, aby historia wycho‑ wania była tzw. „pedagogiczną”, był głos Bogdana Suchodolskiego podczas VII Powszechnego Zjazdu Polskich Historyków we Wrocławiu w 1948 roku 6.  Autor już na samym początku swojego wystąpienia zaznaczył, iż „punkt wyj‑ ścia jego rozważań jest praktyczny”, tj. dotyczy wykształcenia pedagogicznego i przydatności wiedzy z historii wychowania w pracy zawodowej. Poszukując analogii pomiędzy określonymi dyscyplinami i ich historią rozwoju (np. histo‑ ria medycyny, historia techniki) B. Suchodolski sformułował pytanie: Jaka hi‑ storia wychowania potrzebna jest pedagogowi? Odpowiadając na nie wyróżnił

 S. Michalski, Geneza i rozwój historii wychowania, w: Nauki pedagogiczne w Polsce.

Tradycja. Współczesność. Przyszłość, pod red., S. Michalskiego i R. Ossowskiego, Bydgoszcz

1994; tegoż, Miejsce historii wychowania w systemie nauk humanistycznych, „Studia Metodo‑ logiczne” 1970; tegoż, O niektórych zagadnieniach przedmiotu badań historii wychowania, „Ruch Pedagogiczny” 1964, nr 1; tegoż, O niektórych zagadnieniach przedmiotu badań

histo-rii wychowania i jej roli w edukacji pedagogicznej, w: Z zagadnień metodologicznych histohisto-rii wychowania, oprac. S. Truchim, Łódź 1965.

 K. Poznański, Historia wychowania. Stan obecny i perspektywy rozwoju; „Rocznik Pe‑ dagogiczny” 18/1995, s. 39-45; tegoż, Potrzebne są nowe inicjatywy wychowawcze w zakresie

historii wychowania, w: Historia wychowania w XX wieku. Dorobek i perspektywy, s. 55-59.

 S. Tync, Rola historii wychowania w podnoszeniu kultury pedagogicznej nauczycieli, w:

Pedagogika na usługach szkoły (Wybrane zagadnienia), pod red. F. Korniszewskiego, Warsza‑

wa 1964, s. 258-276.

4 S. Wołoszyn, Historia wychowania w kształceniu nauczycieli w Polsce (tradycje, stan 

obecny), w: Historia wychowania w XX wieku. Dorobek i perspektywy, s. 49-54.

5 Trudno byłoby znaleźć wśród twórców piśmiennictwa II połowy XX wieku autora, który wypowiadając się na temat relacji pedagogika – historia wychowania nie odwoływałby się do poglądów B. Suchodolskiego.

6 B. Suchdolski, Stosunek pedagogiki do historii wychowania, w: Pamiętnik VII

Powszech-nego Zjazdu Historyków Polskich we Wrocławiu 19-22 września 1948, t. II, z. 1, Warszawa

dwie koncepcje historii wychowania: „historyczną”, jako część historii oraz „pedagogiczną”, mającą być częścią pedagogiki.

W pierwszym przypadku, pisał, historia wychowania pojmowana jest jako hi‑ storia gospodarcza, która wprawdzie interesuje ekonomistów, ale jest nie przez nich uprawiana, w drugim przypadku pojmowana jest jako historia filozofii, którą uprawiają filozofowie, a nie historycy 27.

Jeśli wypowiedź ową dokładnie przeanalizować, to wydaje się, że historycy wychowania jako specjaliści nie są potrzebni lub też pozostaje im niewiel‑ ki obszar badawczy. Bowiem idąc dalej w swej interpretacji B. Suchodolski wyróżnia trzy obszary badań historii wychowania: dzieje szkół i instytucji oświatowo-wychowawczych, dzieje doktryn i prądów pedagogicznych i dzieje kultury. Każdy z tych obszarów rozpatrywał ze względu na potrzeby pedago‑ giki. Był przekonany, że dzieje doktryn i prądów, powinny należeć do peda‑ gogów, gdyż:

...historia myśli w jakiejkolwiek dziedzinie staje się bardziej wymowna, pisał, gdy studiują ją ludzie, którzy prowadzą dalej ten sam wysiłek intelektualny 28. 

Natomiast dzieje instytucji oświatowo-wychowawczych i szkół powinny być domeną historyków. W tej części rozważań przedstawił szczegółowiej to, co interesuje, a co nie interesuje pedagoga. Warto ten fragment przytoczyć:

Pedagoga nie interesuje opis tego, jak było, ani nawet próba wyjaśnienia dla‑ czego było tak a nie inaczej.... pedagoga nie interesuje to wszystko „co było” i „jak było”. Interesuje go w tym „co było” to tylko, co może być przydatne dla budowania takiej wiedzy o wychowaniu dzięki której będzie on mógł lepiej wiedzieć co można i co należy czynić dziś 9. 

Z wypowiedzi tej wynika, że praktyczny punkt widzenia na zadania histo‑ rii wychowania zaprezentowany przez B. Suchodolskiego był niezwykle skraj‑ nym spojrzeniem w swej wymowie i pozostawiał niewiele możliwości history‑ kom wychowania. I wreszcie, myśli B. Suchodolskiego dotyczące zadań, jakie powinna spełniać historia wychowania pojmowania jako historia kultury. Tak rozumiana historia wychowania, według niego, powinna dawać wiedzę o za‑ sadniczych typach formowania się ludzi i formach skutecznych metod działa‑ nia i być składnikiem wiedzy o wychowaniu. Z jednej strony B. Suchodolski widzi ograniczenia swojej propozycji i jest świadom, że historycy wychowania

27 Tamże, s. 67. 28 Tamże, s. 68. 9 Tamże.

 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

nie mogą w swej pracy badawczej stosować się jedynie do wymagań pedago‑ gów. Pisał:

... to, czego wymagają pedagogowie nie jest „wiedzą historyczną”, że jest to jedynie jakieś wyzyskiwanie historii... Z „historycznie” ujmowanej historii wychowania nie da się w sposób bezpośredni wyprowadzić pedagogicznej hi‑ storii wychowania. Musi sam sięgać do źródeł, aby zobaczyć to, co mu jest potrzebne 30. 

Z drugiej zaś strony, jego zdaniem, historia wychowania ma pełnić jedynie funkcje praktyczne wobec pedagogiki i „zadowalać” pedagogów, zaspokaja‑ jąc ich potrzeby poznawcze. Z tych przesłanek B. Suchodolski wyprowadził wniosek, że powinny rozwijać się dwie historie wychowania, a mianowicie w zakresie dziejów szkolnictwa i dziejów kultury.

Pierwsza z nich, podkreślał, zadowalać będzie historyków i wchodzić będzie w skład historycznej wiedzy o dziejowym rozwoju ludzkości, druga natomiast zadowalać będzie pedagogów, stanowiąc element wiedzy o wychowaniu, poj‑ mowanej systematycznie . 

Głos B. Suchodolskiego był nad wyraz znaczący. Ten podział historii wy‑ chowania został przyjęty przez wielu badaczy II połowy XX wieku i do ta‑ kiego rozróżnienia odwoływali się zwłaszcza badacze historii myśli pedago‑ gicznej . Stosowanie się do tej zasady nie zawsze wpływało pozytywnie na wyniki badań i podejście do historii wychowania zarówno jako dyscypliny naukowej, jak i przedmiotu nauczania. To zbyt praktyczne spojrzenie B. Su‑ chodolskiego na zadania historii wychowania, czyniło z niej jedynie naukę usługową wobec pedagogiki. Trzeba jednak pamiętać, że słowa te, tj. na temat stosunku pedagogiki do historii wychowania, wypowiedziane zostały ponad pół wieku temu. Dotyczyły one innych realiów i związków między dyscypli‑ nami. Ponadto, mówiąc o pierwszych latach po II wojnie światowej, należy mieć na względzie inny zakres wykształcenia pedagogów, którzy mieliby zaj‑ mować się historią doktryn i prądów pedagogicznych. B. Suchodolski mówił

30 Tamże, s. 69.  Tamże.

 Koncepcja pedagogicznej „historii wychowania” została m.in. przyjęta przez Stefana Wołoszyna w jego podręczniku Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie. Krytycz‑ nie do niej odniósł się Jan Hulewicz, oceniając podręcznik S. Wołoszyna. Zdaniem J. Hulewi‑ cza, tezy B. Suchodolskiego nie były nowe, przejął je z dyskusji, jaka miała miejsce w okresie międzywojennym (pomiędzy Władysławem Heinrichem i Zygmuntem Mysłakowskim a Sta‑ nisławem Kotem) i zaktualizował w oparciu o odmienny kontekst społeczny nowej rzeczy‑ wistości politycznej po 1945 roku. Por. J. Hulewicz, Nowy podręcznik historii wychowania, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1965, nr 2, s. 277; Polemika S. Wołoszyna z J. Hulewi‑ czem, tamże, s. 292-296.

o pedagogach i ich historycznych zainteresowaniach, a to nie przekłada się na postawę pedagogów końca XX wieku.

Ponownie zagadnienie to podjął już rok później (1949) mówiąc o nowym typie historii wychowania . W tym artykule wyszedł od jednoznacznego stwierdzenia, że należy dokonać rewizji pedagogiki. W kontekście tym podjął rozważania na temat związku pedagogiki i historii wychowania. Rozpoczął od określenia znaczenia historii wychowania dla pedagogiki. I trzeba to przy‑ znać była to wypowiedź bez wątpienia inna nieco w swej wymowie od po‑ przedniej. W kontekście analizy treści tej wypowiedzi, można mówić o „przy-chylniejszym” spojrzeniu B. Suchodolskiego na historię wychowania. W jego wypowiedzi znajdziemy takie oto stwierdzenia:

Historia wychowania wydaje się nierzadko najsolidniejszą częścią wiedzy pedagogicznej, ponieważ zawiera wielką ilość faktów, podczas gdy inne ga‑ łęzie tej wiedzy pełne są sprzecznych teorii i różnorodnych stanowisk... Hi‑ storia wychowania ma rozszerzyć umysłowe horyzonty przez to, iż ukazu‑ je różnorodne rodzaje pracy wychowawczej, jej różnorodne metody i formy organizacyjne 4.

Tuż jednak po tych słowach formułował uwagi krytyczne wobec historii wy‑ chowania, jakby ponownie kontynuował myśli wypowiedziane podczas VII Po-wszechnego Zjazdu Historyków Polskich we Wrocławiu. Przedstawiając dwa rozumienia historii wychowania, mianowicie kronikarską i pedagogiczną, za‑ jął się głównie prezentacją walorów tej ostatniej i ukazaniem małej przydatno‑ ści dla pedagogów, tzw. kronikarskiej historii wychowania. Rozróżnienie na dwa typy historii wychowania odniósł do wymienionych we wcześniej oma‑ wianym artykule obszarów historii wychowania. Zatem mówił o pedagogicz‑ nej i kronikarskiej historii doktryn i prądów pedagogicznych, pedagogicznej i kronikarskiej historii szkół i instytucji oświatowych i pedagogicznej oraz kronikarskiej historii kultury. Wyjaśniając, czym jest owa pedagogiczna histo‑ ria doktryn pedagogicznych pisał:

Pedagogiczna historia doktryn wychowawczych pragnie przeniknąć to spo‑ łeczne uwarunkowanie, które zacieśniało i rozszerzało horyzonty myśli peda‑ gogicznej. [...] Pedagogiczna historia doktryn wychowawczych nie tylko więc interesuje się bardziej logiką poglądów pedagogicznych niż psychologią ich twórców, ale także bardziej niż psychologią twórców interesuje się socjologią ich postaw 5.

 B. Suchodolski, O nowy typ historii wychowania, „Nowa Szkoła” 1949, nr 4, s. 197-216. 4 Tamże, s. 198.

4 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

Dla B. Suchodolskiego „kronikarska historia wychowania” jest zorientowa‑ na psychologizująco i autobiograficznie lub filologicznie i idealistycznie. Jego zdaniem zaś myśl pedagogiczną należy rozpatrywać ze względu na sytuację społeczną i tak czyni „pedagogiczna” historia doktryn pedagogicznych. Przechodząc do tzw. „pedagogicznej” historii szkół i instytucji oświato‑ wych B. Suchodolski podkreślił, że jej zadaniem jest poszukiwanie wiedzy so‑ cjologicznej typologicznej, tzn. takiej, która odsłania powtarzające się związ‑ ki między strukturą społeczną a formami oświatowymi. Na ten temat mówił następująco:

Pedagogiczna historia wychowania pragnie być historią dynamiczną, która przedstawiając zmagania przeszłości, daje wierną i ścisłą genealogię teraźniej‑ szości, ucząc wartościowego rozeznania tego, co jest w niej przeżytkiem i tego, co będzie wzrastać w przyszłości 6.

I wreszcie sens i zadania pedagogicznej historii kultury. Ma ona, według omawianego autora, wyświetlać rolę tych czynników, które nie należą do tzw. kultury duchowej, tj. czynników społeczno-gospodarczych i społeczno-poli‑ tycznych. W sumie powinna to być taka historia wychowania, która wskazuje na „społeczne uwarunkowania przeciwieństw pomiędzy wychowaniem a poli-tyką, jak też i na społeczne podstawy współdziałania obu tych postaw”. Swoje rozważania zakończył stwierdzeniem:

W interesie... postępu obu tych dyscyplin – pedagogiki i historii wychowania – w interesie podwyższenia poziomu wykształcenia nauczyciela, w interesie usprawnienia i pogłębienia pracy wychowawczej leży niewątpliwie bliższe ich powiązanie. Pedagogika z pewnością zyska, gdy stanie się bardziej „historycz‑ na” historia wychowania zyska, gdy stanie się bardziej „pedagogiczną” 37.

Analizując głębiej sens wypowiedzi B. Suchodolskiego odnosi się wrażenie, że niektóre jego idee nie były trafne i nie można się z nimi zgodzić. Niekiedy też dostrzec można pewnego rodzaju załamanie się logiki jego koncepcji. Z jego wypowiedzi wynikało, że historia wychowania powinna być jedynie „służeb-nicą” pedagogiki. I tej jej roli podporządkowane powinny być czynności badaw‑ cze. Trudno się też zgodzić z niefortunnym nazewnictwem, na przykład „pedago‑ giczna historia prądów pedagogicznych”. Była to propozycja dosyć „sztucznego” podziału przedmiotu badań historii oświaty i wychowania, a w związku z tym i nazewnictwo przez niego stosowane budzić mogło wątpliwości. Przesadne także jest ciągłe podkreślanie przez B. Suchodolskiego stwierdzenia „pedagoga nie interesuje”, aby dalej powiedzieć, że pedagogiczna historia wychowania nie

6 Tamże, s. 205. 37 Tamże, s. 218.

może wyzbyć się własnych badań źródłowych. Powstaje zatem pytanie o jakie źródła chodzi?, czy mogą je badać tylko pedagodzy?

Niewątpliwie z niektórymi ideami B. Suchodolskiego należy się zgodzić, jak na przykład z wydzieleniem obszarów badań, z postulatem poszukiwa‑ nia ewolucji pewnych wartości wychowawczych na przestrzeni dziejów, czy społecznym kontekstem historii wychowania. Chociaż trzeba zaznaczyć, że idea społecznej historii wychowania nie była nową propozycją. O społecznej historii wychowania mówił wcześniej S. Kot, czy H. Radlińska. Propozy‑ cja B. Suchodolskiego, ze względu na jego pozycję naukową w środowisku, zdobyła wśród wielu autorów zwolenników, o czym świadczy piśmiennictwo historycznopedagogiczne.

Bogdan Suchodolski powrócił do problemu historia wychowania a pe-dagogika w latach pięćdziesiątych, omawiając zagadnienie początków peda‑ gogiki jako nauki 38. W tym kontekście pragnął się odnieść do historii wy‑ chowania, wyróżniając trzy kręgi w jej przedmiocie badań, to znaczy historię wychowania rozumianą, jako historię działalności wychowawczej, historię myśli pedagogicznej i historię kultury. Dokładnej analizie poddał dwa pierw‑ sze obszary badań i zaproponował zawężenie nazwy historia wychowania do pierwszego obszaru i historia myśli pedagogicznej do drugiego obszaru badań. Warto podkreślić, iż już w tej wypowiedzi nie pojawia się nazwa pedagogiczna historia myśli pedagogicznej 9. Skoncentrował się jednak w swoich przemy‑ śleniach przede wszystkim na historii myśli pedagogicznej. W rozważaniach tych odniósł się głównie do źródłowych podstaw badań oraz kwalifikacji pra‑ cowników naukowych. Podkreślając specyfikę badań w tym obszarze pisał:

Przedmiotem historii myśli pedagogicznej są poglądy na wychowanie, zada‑ niem badań jest pokazanie ich związku wzajemnego i związku z innymi poglą‑ dami, ich łączności z pedagogiczną i społeczną praktyką, z walką ideologiczną ówcześnie prowadzoną. (...) Historyk myśli pedagogicznej musi z dużą uwagą śledzić powiązania, jakie zachodzą pomiędzy myślą pedagogiczną a myślą spo-łeczną i filozoficzną określonej epoki... 40.

W związku z tym historyk myśli pedagogicznej powinien, według niego, mieć dobre przygotowanie w zakresie historii myśli filozoficznej i społecznej, zaś historyk wychowania powinien być dobrze przygotowany jako historyk tzn. dobrze znać metodę badań historycznych i archiwalnych. Zatem różnica po‑ między historią wychowania a historią myśli pedagogicznej wynika, według sugestii B. Suchodolskiego, z podstawy źródłowej, pociąga za sobą odmien‑

38 B. Suchodolski, Początki pedagogiki jako nauki, „Studia Pedagogiczne”, t. III, Wrocław 1956, s. 5-44.

9 W sumie w ogóle już nie pojawia się w jego wypowiedziach to sformułowanie. 40 Tamże, s. 9.

6 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

ność postępowania badawczego. Zastrzega jednak, że nie chodzi mu o for‑ malne rozgraniczenie uprawnień badawczych, chociaż wydaje się, że chciałby widzieć specjalistów badających tylko dzieje myśli pedagogicznej, a pozosta‑ wienie, jak to określił, w jednym ręku obydwu obszarów badawczych wynika ze szczupłości kadr.

W sumie, B. Suchodolskiemu chodziło o ujmowanie i badanie historii myśli pedagogicznej z punktu historii pedagogiki jako nauki, o wyświetlenie proce‑ su jej narodzin i etapów rozwoju. Operując pojęciami charakterystycznymi dla tamtych czasów, tj. historiografia burżuazyjna i historiografia marksistowska uważał, że żadna z nich nie traktowała historii myśli pedagogicznej jako histo-rii pedagogiki. B. Suchodolski był świadom, że utożsamianie histohisto-rii myśli pedagogicznej z historią pedagogiki, niesie ze sobą pewne niebezpieczeństwa. Jedno z nich polega na zbyt prostym i pochopnym utożsamianiu dziejów myśli pedagogicznej z dziejami pedagogiki jako nauki i poszukiwaniu jej początków w bardzo odległych czasach. Drugie zaś wynika z pomijania całej przeszłości i rozpoczynania dziejów pedagogiki od doby dzisiejszej. A tak przecież, jak do‑ wodził, nie jest, co potwierdzają dzieje rozwoju jakiejkolwiek nauki. W rozwoju nauki można wyróżnić pewne etapy i pedagogika także podlega tym prawom. Uwzględnienie jedynie wypowiedzi B. Suchodolskiego na temat relacji peda‑ gogika – historia wychowania w latach wyznaczonych w tytule książki, byłoby fragmentarycznym i chyba nieobiektywnym spojrzeniem na poglądy i postawę tego uczonego w tej kwestii. Aby nie stworzyć mylnego obrazu poglądów i po‑ stawy B. Suchodolskiego, łamiąc cezury czasowe niniejszej pracy, przywołamy inne jego wypowiedzi na temat związku historii wychowania i pedagogiki. Omawiane zagadnienie poruszał także w związku z dyskusją nad inno‑ wacjami pedagogicznymi, formułując oczekiwania pedagogów wobec history‑ ków wychowania w tej kwestii 4. Uważał, że historyków wychowania należy traktować jako ważnych i pożytecznych sprzymierzeńców w rozwiązywaniu problemów innowacji. Wyrażając swoje stanowisko (w imieniu pedagogów) słowami, iż pedagogowie są wymagającymi partnerami i „chcieliby wiedzieć więcej, niż się dotychczas dowiadują z historycznych studiów”, czynił to, jak sam mówił, z pewnym zakłopotaniem, że jako specjalista innej dyscypliny porusza problemy innej dziedziny. Jako przedstawiciel środowiska pedagogów tak wyjaśniał swoje stanowisko:

Usprawiedliwia mnie jednak po pierwsze to, iż jestem nie tylko pedagogiem, ale i historykiem myśli pedagogicznej, a po wtóre to, iż dążymy dziś w ca‑ łej nauce do wielodyscyplinarnej integracji, co oznacza, iż wszyscy muszą się mieszać do wszystkich 4.

4 B. Suchodolski, Historyk wychowania wobec innowacji pedagogicznych, „Rozprawy z Dziejów Oświaty” 1981, s. 5-13.

Przedstawiając listę innowacyjnych nurtów przeszłości wymieniał ich trzy ro‑ dzaje, tj. takie idee, które pozostają jedynie w teorii, takie, które próbowano realizować w praktyce i takie, które wyrosły z praktyki. W tej sytuacji od hi‑ storyków wychowania wymagał próby stworzenia historycznej typologii zja‑ wiska innowacji pedagogicznych, ukazania rozwoju i intensywności nowator-skiego działania lub też klęsk nowatorskich idei.

Być może historycy wychowania umieliby nam powiedzieć, pisał, jakie były w różnych epokach i różnych sytuacjach źródła wzmacniające siłę innowacyj‑ nych dążeń, jakie były czynniki wzmacniające śmiałość w pokonywaniu ba‑ rier i przeszkód. Potrzebna byłaby nam jakaś historyczna „anatomia sukcesów innowacyjnych”, z której mogliby wyciągnąć wnioski dla dzisiejszej strategii działania 4.

W sumie B. Suchodolskiemu chodziło o to, aby historycy wychowania do‑ konali analiz wskazujących mechanizmy przemian oświatowych i społeczną efektywność nowatorskich reform.

Zakończenie tej wypowiedzi jednoznacznie wskazywało na potrzebę współ-pracy pedagogów i historyków wychowania.

My, pedagogowie, mamy jakąś wizję autentycznego i wartościowego wycho‑ wania, wedle której gotowi jesteśmy ocenić to, co się dzieje, i kwalifikować niektóre zjawiska jako innowacje, inne jako zmiany obojętne, a jeszcze inne