Poglądy na przedmiot badań przeszłości oświatowo-wychowawczej

Możliwości prowadzenia badań naukowych nad historią oświaty i wycho‑ wania, ograniczone zostały stratami wojennymi bibliotek i archiwów. Co gor‑ sza, zniszczeniu uległo wiele opracowań już gotowych lub zebranych materia‑ łów . Jeśli analizujemy życiorysy historyków wychowania, którzy przeżyli wojnę, to niemalże każdy z nich poniósł tego typu straty. Niekiedy już nie uda‑ ło się odtworzyć tego materiału, czy opracowań przygotowywanych do druku tuż przed wojną . Był to jeden z ważnych czynników warunkujących rozwój badań historycznooświatowych. W związku z tym niezbędne stało się nakre‑ ślenie planów badawczych uwzględniających nowe położenie nauki polskiej. Wśród autorów poruszających kwestie stanu powojennej historii wychowa‑ nia i perspektyw jej rozwoju, pierwszoplanowe miejsce zajmuje H. Barycz. We wspomnianym już artykule pt. O nowe drogi historiografii polskiej zakreślił kierunki rozwoju polskiej historiografii . Natomiast w innych wypowiedziach opublikowanych w tym czasie, zajął się w szczególności perspektywami roz‑ woju powojennej historii wychowania. W ogłoszonym w 1947 roku studium pt. Stan i perspektywy rozwoju historii oświaty i wychowania, zamieszczo‑ nym na łamach „Przeglądu Historyczno-Oświatowego”, zarysował najpierw rozwój historii wychowania do wybuchu II wojny światowej. Następnie po przedstawieniu oceny warunków kadrowych i instytucjonalnych oraz zaso‑ bów archiwalnych i bibliotecznych, którymi dysponowała nauka po wojnie,

 Mowa o tym w rozdziale I niniejszej pracy.

 Patrz np. Studia z dziejów kultury polskiej, pr. zb. pod red. H. Barycza i J. Hulewicza, Warszawa 1949.

4 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

przedstawił plan najpilniejszych prac badawczych koncentrując się na najważ‑ niejszych obszarach badawczych. Pierwszy obszar badań powinien, według niego, dotyczyć dziejów wychowania okresu staropolskiego, tj. czasów przed Komisją Edukacji Narodowej, ze szczególnym zwróceniem uwagi na szkol‑ nictwo różnowiercze, reformę szkół jezuickich i pijarskich. Druga dziedzina badań ważna ze względu na dzieje kultury polskiej, to zagadnienie studiów Polaków w uniwersytetach zagranicznych i kontakty umysłowe z ośrodkami kulturalnymi Europy Zachodniej. Tu H. Barycz zwracał uwagę na zapoczątko‑ wanie prac nad tym tematem w okresie międzywojennym i zebranie sporego materiału do tego zagadnienia. Kolejnymi ważnymi tematami, zdaniem H. Ba‑ rycza, były problemy szkolnictwa i wychowania w latach 1918-1939, zwłasz‑ cza, że wiele materiału do dziejów tego okresu uległo zniszczeniu.

Najwięcej miejsca tworząc plan prac badawczych poświęcił H. Barycz problemowi oświaty czasów wojny i okupacji. Był zdania, że:

Utrwalenie pamięci obrazu szkoły konspiracyjnej, podkreślał, to dopiero jed‑ na strona zagadnienia. Pozostaje druga, niemniej ważna, o której, jako o rze‑ czy wstrętnej i hańbiącej naszą cywilizację, nie chcemy dziś mówić, a nawet wspominać – to dzieje oficjalnej szkoły dla „nieniemców” w Generalnym Gubernatorstwie, dzieje szkoły pod okupacją. A jednak potomnym ku prze‑ strodze, ciemiężcom ku wiecznej hańbie trzeba, wprost obowiązkiem jest na‑ szym zająć się odtwarzaniem oblicza duchowego tej szkoły unikatu w historii pedagogiki... 4.

W swych wytycznych zalecał, aby w programie badań uwzględnić również wysiłki oświatowe polskiej emigracji wojennej.

Na zakończenie przedstawionego planu, w którym wymienił najważniejsze zadania stojących przed badaczami przeszłości oświatowej i wychowawczej, H. Barycz, wskazał na dwa główne. Było to opracowanie dziejów historii szkół oraz sylwetek działaczy i pionierów oświaty. Sugerował, aby stworzyć dwie serie wydawnicze poświecone popularyzacji tych zagadnień. Program H. Ba‑ rycza wskazywał głównie na doniosłość studiów nad dziejami oświaty, mniej uwagi badacz ten poświęcił sprawom myśli pedagogicznej.

Kwestię programu badań podniósł także Stefan Truchim podczas VII Po‑ wszechnego Zjazdu Historyków Polskich we Wrocławiu. Tworząc program badań, odwołał się do postulatów sformułowanych jeszcze w okresie mię-dzywojennym. Przypomniał propozycje Stanisława Łempickiego zaprezento‑ wane jeszcze w czasie obrad IV Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich w Poznaniu w roku 1925 5. Z całym przekonaniem stwierdził, że większość

4 H. Barycz, Stan i perspektywy rozwoju oświaty i wychowania w Polsce, s. 13.

5 S. Truchim odwoływał się do referatu S. Łempickiego pt. Dzieje szkolnictwa i

wychowa-nia w Polsce.(Stan badań i postulaty), w: Pamiętnik IV Powszechnego Zjazdu Historyków Pol-skich w Poznaniu, Lwów 1925, s. 1-18.

tych propozycji nie doczekała się realizacji. Jako przyczyny takiego stanu wy‑ mieniał zbyt małą liczbę pracowników w tej dziedzinie, brak funduszy, a tak‑ że niedostateczną organizację prac w zakresie historii wychowania. Analizę wciąż aktualnych postulatów rozpoczął od wytycznych dotyczących inwenta‑ ryzacji materiałów.

Musimy zorientować się, co pozostało po tej straszliwej pożodze wojennej, pi‑ sał, po tym systematycznym niszczeniu zabytków naszej kultury przez Niem‑ ców, czym obecnie rozporządzamy. Inwentaryzacja powinna objąć tak biblio‑ teki i archiwa państwowe, jak kościelne, zakonne i prywatne 6.

Wśród kolejnych zadań badawczych, S. Truchim, wymienił publikację źró‑ deł, które podzielił na dwie grup. Pierwsza to publikacje z dziedziny ustawo‑ dawstwa szkolnego, programów nauki, projektów organizacyjnych, sprawo‑ zdań wizytacyjnych, instrukcji wychowawczych, wspomnień i pamiętników. Druga zaś, to dzieła pisarzy pedagogicznych polskich. W jego opinii należa‑ łoby publikować dzieła obcych klasyków pedagogiki, jak też, wznowić wy-dawnictwa już wyczerpane, należące, jak to określił, do białych kruków. Do aktualnych wciąż postulatów wysuniętych jeszcze przez S. Łem-pickiego, S. Truchim, zaliczył też opracowanie bibliografii pedagogicznej oraz przygotowanie prac biograficznych i doksograficznych teoretyków pedago‑ giki, pracowników administracji szkolnej i wybitnych nauczycieli i wreszcie przygotowanie monografii szkół. Sam S. Truchim do niezrealizowanych wciąż międzywojennych propozycji, dodał nowe zadania badawcze. Zaliczył do nich dokładne ustalenie strat powstałych w szkolnictwie polskim w okresie II woj‑ ny światowej oraz określenie najważniejszych zagadnień dotyczących tajnego nauczania. Dopiero opierając się na tych studiach, według niego, można będzie przygotować wielotomowe opracowanie historii szkolnictwa i wychowania w Polsce. Zalecał także prowadzenie badań nad szkolnictwem europejskim. Po przedstawieniu postulatów programu badań dobitnie podkreślał, iż za‑ dania te będą możliwe do zrealizowania, jeśli ich organizacja zostanie powie‑ rzona naukowemu towarzystwu do badań historii i szkolnictwa w Polsce. Ko‑ nieczność powołania odrębnych instytucji uzasadniał tak:

Sekcje towarzystw naukowych poświęcając się tym zagadnieniom nie będą mo‑ gły objąć z różnych względów wszystkich pracowników naukowych tej dzie‑ dziny, i nie zdołają przeprowadzić koordynacji pracy... Naukowe Towarzystwo Pedagogiczne zawsze będzie zwracało uwagę przede wszystkim na postulaty z zakresu pedagogiki i dydaktyki, na ostatnim miejscu dopiero uwzględniając historię wychowania 7.

6 S. Truchim, Postulaty w zakresie organizacji badań historii szkolnictwa i wychowania

w Polsce, w: Pamiętnik VII Powszechnego Zjazdu Historyków Polskich we Wrocławiu 19-22 września 1948, t. II, z. 1, Warszawa 1948, s. 80.

6 Historia oświaty i wychowania w Polsce...

I w tym względzie, jak wykazała praktyka badawcza nie tylko lat, o których mowa w prezentowanej pracy, ale i w latach następnych II połowy XX wieku, S. Truchim się nie mylił.

Z przeglądu przedstawianych propozycji badawczych wynika, że domi‑ nowały w nich zalecenia dotyczące rejestracji strat oświaty i kultury polskiej w czasie II wojny oraz związane z tym żądania realizacji w praktyce badawczej najpilniejszych tematów. Wysuwano też dezyderaty odnoszące się do procesów instytucjonalizacji i rozwoju środowiska historyków wychowania. Realizacja ostatniego z wymienionych postulatów miała sprzyjać urzeczywistnieniu pro‑ gramów badań.

W pewnym sensie do tematyki tej nawiązuje w swoich wypowiedziach B. Su‑ chodolski, mówiąc o historii myśli pedagogicznej. Lecz nie tyle wysuwa on kon‑ kretne postulaty badacze, ile zakreśla obszary badań historii wychowania 8.