Refleksja teoretyczno-metodologiczna nad historią oświaty i wychowania
5. Założenia metodologii marksistowskiej w historiografii oświaty i wychowania
Badanie dorobku historiografii oświatowej i wychowawczej lat 1944-1956 zmusza do wyświetlenia zagadnienia postulowanej wówczas rewizji teore‑ tyczno-metodologicznych podstaw badań. Analizując sytuację omawianej dy‑ scypliny konieczne staje się nawiązane do kwestii uwarunkowań rozwoju, tak nauk historycznych, jak i pedagogicznych.
W literaturze przedmiotu dotyczącej rozwoju historii historiografii polskiej w procesie „przewartościowania” teoretyczno-metodologicznych podstaw, wy-różnia się dwa okresy. Pierwszy okres trwał mniej więcej od zakończenia dzia‑ łań wojennych po rok 1948, drugi od roku 1949 do 1956 roku. Odnosząc się do wymienionych okresów A.F. Grabski stwierdził:
5 Tamże, s. 58.
5 Referat wprowadzający wygłosił J. Topolski, O przedmiocie i metodologii badań
regio-nalnych w zakresie historii oświaty, „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1981, s. 171-181. Ca‑
Podsumowania przemian, jakie przyniósł pierwszy okres dziejów powojennej historiografii polskiej dokonał VII Powszechny Zjazd Historyków Polskich... Ukazał on skalę zmian jakie następowały w poglądach na dzieje Polski, jed-nakże mimo energicznych wystąpień historyków, opowiadających się za prze-budową historiografii opierając się na teorii materializmu historycznego... „cud nawrócenia jednak nie nastąpił” 5.
Drugi okres to lata po VII Powszechnym Zjeździe Historyków Polskich we Wrocławiu i czas, w którym odbył się I Zjazd Nauki Polskiej 1951 roku, o czym już wspominano wcześniej 54. Zwłaszcza to ostatnie wydarzenie na‑ ukowe, mianowicie I Zjazd Nauki Polskiej, zaważyło na sformułowaniu prze‑ słanek ideologicznych dla historyków historiografii. W wygłoszonym przez Żannę Kormanową w referacie „Podsekcji Historii” znajdowały się „Wnioski i postulaty ideologiczne” oraz „Wnioski i postulaty organizacyjne” 55. Refe‑ rentka we fragmencie swojego wystąpienia zatytułowanym W walce o nową
metodologię głosiła:
Historia nie oparta o metodologię marksistowską, budowana nie na założe‑ niach materializmu historycznego jest naukowo bezpłodna, nie jest nauką w pełnym tego słowa znaczeniu. Zrozumienie tej oczywistej dla każdego mar‑ ksisty prawdy przez ogół pracowników naukowych w dziedzinie humanistyki, w szczególności w dziedzinie historii – to zadanie bojowe, ale realne. Realne dlatego, że podejmowane w warunkach dyktatury proletariatu, w warunkach porywającego budownictwa podstaw socjalizmu w Polsce... 56.
Zjazd przyniósł zapowiedź działań mających na celu wprowadzenie do na‑ uki marksizmu. Rok 1949, rozpoczynający drugi okres w rozwoju historiografii, przynosi początek procesu nazwanego w literaturze stalinizacją nauki 57. Miały temu służyć wspomniany I Zjazd Nauki Polskiej 1951 oraz I Metodologiczna Konferencja Historyków Polskich w Otwocku. Rafał Stobiecki analizując prze‑ bieg konferencji otwockiej, jej „konsekwencje” metodologiczne uznał, że:
5 A.F. Grabski, Zarys historii historiografii polskiej, Poznań 2000, s. 204.
54 Udział w I Zjeździe Nauki Polskiej wzięli m.in.: Gerber Rafał, Knot Antoni, Kurdybacha Łukasz, Suchodolski Bogdan, Szulkin Michał. Por. Lista członków I Kongresu nauki Polskiej, w: I Kongres Nauki Polskiej, Warszawa 1953, s. 194-207.
55 I Kongres Nauki Polskiej, Sekcja Nauk Społecznych i Humanistycznych, Referat Podsek‑ cji Historii, Seria I, Z. 3, Warszawa 1951, s. 120-125.
56 I Kongres Nauki Polskiej.Sekcja Nauk Społecznych i Humanistycznych. Referat
Podsek-cji Historii, Seria I, Z. 3, Warszawa 1951, s. 5
57 Zjawisko stalinizacji w historiografii omawiają: A.F. Grabski, Stalinowski model
histo-riografii, „Dzieje Najnowsze” 1992, nr 3; R. Stobiecki, Historia pod nadzorem. Spory o nowy model historii w Polsce (II połowa lat czterdziestych – początek pięćdziesiątych), Łódź 1993;
tenże, Stalinowska unifikacja nauki historycznej. Przykład Polski, Acta Universitatis Lodzien‑ sis, Folia Historia” t. 55, 1996; tenże, Stalinowska wizja dziejów Polski – próba rekonstrukcji modelu, „Dzieje Najnowsze” 1993, nr 3.
Historia oświaty i wychowania w Polsce...
Z ogólnego punktu widzenia, niewątpliwie zakończyła się ona porażką najbar‑ dziej dogmatycznej grupy historyków partyjnych, pragnących w pełni upodob‑ nić polską naukę historyczną do wzorów radzieckich 58.
Przyjęcie stalinowskiej wykładni interpretacji materializmu historycznego wpłynęło na wybór, czy też preferowanie dziedzin historycznych oraz okre‑ sów historycznych.
Stalinizacja nauki historycznej, jak napisał A.F. Grabski, oznaczała przede wszystkim narzucenie jej jako podstawy teoretycznej materializmu historycz‑ nego w jej obligatoryjnej, stalinowskiej interpretacji 59.
Przy czym nie chodziło o wybór modelu teoretycznego, ale identyfikację z określoną ideologią. Tak więc wybór lub odrzucenie marksizmu oznaczało (przynajmniej dla władzy), jak napisał A.F. Grabski, „przykre konsekwencje”.
Na tej podstawie historycy, którzy opowiadali się przeciwko tej teorii, stawali się w oczach władzy przeciwnikami ideologicznymi i politycznymi 60.
Na największe oddziaływanie władzy politycznej narażona była historia polityczna, historia gospodarcza i społeczna. Najmniej narażonym obszarem badawczym była historia kultury, która, w opinii A.F. Grabskiego, stała się „swoistym refugium dla tych historyków, którzy często z pozanaukowych względów, musieli zmieniać swoje dotychczasowe zainteresowania badaw‑ cze” 6. Niejako nakazem stało się ukazywanie tzw. postępowej tradycji. Epo‑ kami, które gwarantowały odnalezienie owych postępowych tradycji stały się czasy Odrodzenia i Oświecenia.
Przenosząc się w obszar literatury pedagogicznej, czy też literatury dotyczą-cej dziejów myśli pedagogicznej o pierwszym okresie i znaczeniu VII Powszech-nego Zjazdu HistoryczPowszech-nego czytamy, iż w okresie powojennym był on:
Pierwszą dyskusją nad nowymi zadaniami historii wychowania i jej metodolo‑ giczną strukturą... 6.
Juliusz Bardach omawiając zjazdy historyczne o udziale historyków wycho‑ wania w Zjeździe Wrocławskim napisał:
58 R. Stobiecki, Pierwsza konferencja metodologiczna historyków Polskich, w: Skryte
obli-cze systemu komunistycznego. I źródeł zła..., Warszawa 1997, s. 193-210.
59 A.F. Grabski, Zarys historii historiografii polskiej, s. 206. 60 Tamże.
6 Tamże, s. 209.
Tradycyjna problematyka historyczna została we Wrocławiu poszerzona o gru‑ pę referatów poświęconych historii oświaty i wychowania. Miejsce tej szczegó‑ łowej dyscypliny historycznej w zespole nauk pedagogicznych określił referat prof. Bogdana Suchodolskiego o stosunku pedagogiki do historii wychowania, natomiast prof. Henryk Barycz mówił o uniwersytetach w dobie Oświecenia. Podjęto też problematykę metodologiczną 6.
Bogdan Suchodolski znawca tego okresu i aktywny twórca zarazem, oceniając pierwsze lata powojenne w roku 1962 napisał:
W tym wczesnym okresie, w którym współistniały bardzo różne koncepcje pedagogiczne i w którym pedagogika marksistowska dopiero torowała sobie drogę, sposób przedstawiania dziejów myśli pedagogicznej był bardzo różno‑ rodny. Z czasem jednak tendencjom do kontynuowania burżuazyjnej koncep‑ cji przeciwstawiać się poczęły bardziej skuteczne próby rewizji tradycyjnych sposobów wartościowania i klasyfikowania prądów pedagogicznych i wybit‑ nych postaci, próby nowatorskiego ujęcia przeszłości i odróżniania w niej nur‑ tów reakcyjnych od nurtów postępowych 64.
Ten sam autor mówiąc o znaczeniu I Kongresu Nauki Polskiej dla wprowadze‑ nia „nowej metodologii” do historii wychowania podkreślił, iż podczas Kon‑ gresu objaśniono, co oznaczają postępowe i reakcyjne prądy 65. Jednocześnie zaznaczył, że w referacie Podsekcji Pedagogiki i Psychologii zagadnienia te nie były głębiej rozważane 66.
Próbę wywierania wpływu na środowisko historyków wychowania, w za‑ kresie rewizji dotychczasowych planów badań i metodologii, podejmowało Ministerstwo Oświaty. Przejawem tego było zwołanie przez Ministra Oświaty konferencji w 1948 roku pt. W sprawie zorganizowania prac naukowo-badaw -czych w zakresie nauk pedagogicznych. A przedstawione wówczas wytyczne
ministerialne miały posłużyć do tworzenia nowych planów badawczych. Jak przedstawiono w rozdziale drugim środowisko nie odpowiedziało zadawalają‑ co na apel ministerstwa.
W sumie trzeba przyznać, że ówczesne propozycje metodologii badań mar‑ ksistowskich w środowisku historyków wychowania nie były raczej przedmio‑ tem „dyskusji drukowanej”, ale znalazły odzwierciedlenie w praktyce badaw‑ czej, na co wskazuje lektura dorobku historiografii oświatowo-wychowawczej. Jeżeli już odnajdziemy wypowiedzi drukowane na ten temat, to są to jedynie
6 J. Bardach, Z perspektywy półwiecza, w: Polskie Towarzystwo Historyczne 1886-1986.
Zbiór studiów i materiałów, pod red. S.K. Kuczyńskiego, Wrocław 1990, s. 60.
64 Tamże, s. 565.
65 Tamże. Odwoływał się do referatu Sekcji Nauk Społecznych i Humanistycznych. Tu refe‑ rentem był Adam Schaff. Por. Kongres Nauki Polskiej, Warszawa 1953, s. 209.
4 Historia oświaty i wychowania w Polsce...
pewne odniesienia do stosowania przez autorów lub jego braku zalecanej me‑ todologii w recenzjach prac. W gruncie rzeczy nie było możliwości prowadze‑ nia rzeczowych dyskusji teoretyczno-metodologicznych, gdyż w tym czasie istniała cenzura, która ją „ucinała”.
* * *
Z powyższych rozważań wynika, że historycy wychowania nie poświęcili zbyt dużo miejsca w swojej twórczości refleksji teoretyczno-metodologicznej. O wiele więcej uwagi zajmowały kwestie programów badań i najpilniejszych prac badawczych. Tym samy autorzy dyskutujący na ten temat zakreślali ob‑ szary badań powojennej historii wychowania. Jak łatwo zauważyć w refleksji teoretycznej z dużą mocą wypłynął problem związków historii wychowania, a raczej zadań historii wychowania wobec pedagogiki. I jeśli mówi się o relacji historia wychowania a pedagogiki, to zapewne wielu czytelników oczekiwa‑ łoby omówienia refleksji na temat historia wychowania a historia. Otóż należy jednoznacznie stwierdzić, że powojenni historycy wychowania, nie widzieli po-trzeby dyskutowania takiego problemu. Dla profesjonalnych badaczy bowiem, historia wychowania była dyscypliną historyczną. I ta grupa specjalistów reali‑ zowała ten postulat, jak wynika to z analizy dorobku, w praktyce badawczej.