Z uwagi na przedmiot analizy w niniejszym tekście bliższego omówienia wymaga drugi z wymienionych wymiarów transwersalności, ujmowany jako stanowisko metodologiczne w analizie pola działania.
W wieloaspektowych i wieloodniesieniowych podejściach do analizy po-la działania i badań, pojmowanych jako zespoły przekonań i narzędzi anali-zy orientujących poznanie pola działania i badań, można wyodrębnić co najmniej trzy rozwiązania: pluridyscyplinarne, interdyscyplinarne i trans-wersalne. Podobnie zorganizowana dyskusja toczy się wokół swoistej logiki kształtowania wiedzy (np. dotyczącej procesów i zjawisk edukacyjnych), która odrywa się od rodzimych dyscyplin i sytuuje w podejściu
transdyscy-______________
29 E. Morin, Vers ľabime?, op.cit.
30 Dyskusja ta jest bardzo aktualna w naukach o wychowaniu. Odbyła się ona m.in. na kongresie Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education, gdzie poruszano zagadnienia kompleksowości i wielości badań nad edukacją. W pracy pod-sumowującej tę dyskusję pojawia się ta sama teza dotycząca wymogu kompleksowości analiz i działania wobec złożoności problemów i zjawisk społecznych, w tym edukacyjnych. Por.
La recherche en éducation…, op.cit.
plinarnym, a tym samym kompleksowym. Staje się więc „wiedzą komplek-sową”. Analizy na ten temat prowadzą m.in. Fernando Sabirón i Ana Arraiz31, określając procesy ewolucji dyscyplinarnej. Przebiega ona ich zdaniem w oscylacji:
– od podejścia dyscyplinarnego, wyraźnie określającego przedmiot i me-todę badań oraz dającego w rezultacie wiedzę fragmentaryczną, wy- korzystywaną w rozwiązaniach technologicznych/instrumentalnych;
– poprzez podejście pluri-multidyscyplinarne, w którym spotyka się wiele dyscyplin, ale każda z nich zachowuje swoje odniesienia, a apli-kacja rezultatów badań wyraźnie podnosi poziom profesjonalności;
– i poprzez podejście interdyscyplinarne, w którym następuje redefinicja przedmiotu badań i metody, które ich zdaniem stanowiło reakcję na obecne w dyskursie stanowiska „końca nauki i wyczerpania się przed-miotu badań oraz metody”32, ale było przydatne dla praktyki eduka-cyjnej;
– do podejścia transdyscyplinarnego, które cechuje jedność wiedzy, zys-kującej nowe sensy edukacyjne i odkrywającej nowe aspekty realności, także wirtualnej33.
Pogląd ten nie odbiega znacznie od znanego stanowiska Edgara Morina, będącego pochwałą myślenia i działania kompleksowego, w odróżnieniu od powszechnej segmentaryzacji i fragmentaryzacji tych obszarów. F. Sabirón i A. Arraiz podkreślają znaczenie podejścia kompleksowego zarówno w wy-miarze naukowym, jak i praktycznym, gdyż „nadaje [ono] sens nowej teorii przydatnej w badaniach nad edukacją i jej nowymi aspektami”34.
Pomijając ważne procesy dyscyplinaryzacji wiedzy, spróbuję scharakte-ryzować specyficzne cechy podejść zorientowanych na rozwiązania wspól-ne, a w rezultacie kompleksowe.
Idea myślenia kompleksowego jest bardzo obecna w pedagogice spo-łecznej35, postrzeganej jako koncepcja „kompletna”36. W centrum jej zaintere-sowania znajdują się różnorodne pola praktyki. Złożoność obserwowanych tam zjawisk społecznych wymaga pogłębionej refleksji na temat aktywności
______________
31 F. Sabirón, A. Arriaz, Complexité et recherche en éducation: la construction complexe des savoirs scientifiques en éducation, w: La recherche en éducation…, op.cit., s. 31-42.
32 Ibidem, s. 40.
33 Ibidem, s. 40-41.
34 Ibidem, s. 41.
35 H. Radlińska, Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego. Szkice z pedagogiki społecz-nej, Warszawa 1935.
36 L. Witkowski, Niewidzialne środowisko. Pedagogika kompletna Heleny Radlińskiej jako kry-tyczna ekologia umysłu i idei i wychowania. O miejscu pedagogiki w przełomie dwoistości w huma- nistyce, Kraków 2014.
usytuowanych w nich podmiotów. Pedagogika społeczna jest więc pewnym nurtem myślenia transwersalnego, które znajduje się „na skrzyżowaniu nauk o człowieku, nauk o kulturze, nauk społecznych i nauk o wychowa-niu”. Odwołuje się w swych analizach do takich myśli, jak progresywizm i pragmatyzm. Problem myślenia kompleksowego wyrażany w umiejętności współdziałania jest jednym z ważniejszych w jej dyskursie.
Przykładem pojmowania podejścia transwersalnego jako stanowiska me-todologicznego służącego poznaniu pola działania i analizowania prze- biegu samego działania w polu praktyki, uwzględniającego perspektywę
„nad” (metateoretyczną), jest koncepcja całościowego i komplementarnego oglądu badanych elementów37. Podejście to umożliwia analizę procesu uświadamiania, rozumienia istoty i znaczenia podejmowanego działania, a także analizę sytuacji rozwiązywania problemu, uwzględniając wzajemny wpływ trzech kategorii wyobrażeń: sytuacji, siebie jako podmiotu działa- jącego oraz samego działania, które zmieniają się w trakcie procesu rozwią-zywania problemu. Proces ten można nazwać semantyką pojmowalności działania (intelligibilité)38. Do koncepcji tej odnoszę się w innych pracach na temat problematyki działania w polu praktyki39. Warto podkreślić te jej ele-menty, które wiążą się z transwersalną perspektywą analizy działania. Spo-śród jej cech charakterystycznych, poza analizą samego języka działania i tego, jak się mówi o działaniu, na co zwraca się uwagę, co się przemilcza, w perspektywie społeczno-pedagogicznej szczególnie ważne jest naznacze-nie aksjologiczne i symboliczne oraz waloryzacja związków między wyob-rażeniami – istniejącymi i pożądanymi.
Pomijając takie zagadnienia, jak dydaktyka działania czy też jego me- todyka, czyli wszystko to, co wiąże się z przygotowaniem do działania w różnych obszarach życia społecznego oraz związków między działaniem i kształceniem (a ściślej: kształtowaniem, formowaniem jednostki), warto zatrzymać się, w związku z problematyką podejść transwersalnych, na me-todologii poznania, analizowania działania. Propozycja ta opiera się na przypuszczeniu, że transwersalny, a więc także całościowy ogląd kategorii działania wymaga analizy z trzech określonych aksjologicznie perspektyw:
– wyobrażeniowej, odnoszącej się do posiadanych wyobrażeń o działa- niu, wyobrażeń o sobie i o swoich możliwościach,
______________
37 J.-M. Barbier, Działanie w kształceniu i pracy socjalnej, op.cit.
38 Jest to pojęcie opracowane przez Paula Ricoeura i wykorzystane w koncepcji analizy działania J.-M. Barbiera. Por. J.-M. Barbier, Semantyka działania i semantyka pojmowalności dzia- łań – przykład kształcenia, w: J.-M. Barbier, Działanie w kształceniu i pracy socjalnej…, op.cit., s. 255-268.
39 Por. E. Marynowicz-Hetka, Kultura aktywności duchowej: niektóre elementy narzędzia anali-zy (w druku).
– afektywnej, pozwalającej na samoocenę poczucia tożsamości oraz po-czucia kompetencji działania i zdolności,
– operacyjnej, w której przebiega cały proces działania40.
Dopiero tak całościowo pojmowane poznanie działania nabiera waloru podejścia transwersalnego. Działanie ujmowane, najogólniej mówiąc, jako strukturyzowanie teraźniejszości przez przyszłość i nadawanie sensu anty- cypacji zawiera w sobie pytania pozwalające: na zdefiniowanie sytuacji, jej określenie, wyjaśnienie, nadanie sensu i analizowanie jej kontekstu, na orien- towanie działania poprzez artykułowanie jego celów i uzasadnień oraz na podejmowanie aktywności bądź tylko jej projektowanie, wskazywanie na niezbędność jej podjęcia.