Założenia statutowe stowarzyszeń w zakresie edukacji regionalnej mają charakter teoretyczny – opisują stan idealny. Jednak w praktyce często napotykają na liczne utrudnienia, a niekiedy ich rezultaty są wręcz przeciwne do zamierzonych – zamiast zbliżać do siebie różne sfery życia społecznego, budują niepożądane podziały lub generują sytuacje konfl iktowe. Dzieje się tak przez zbytnie ekspono-wanie różnic regionalnych czy lokalnych i nadmierne mityzoekspono-wanie „małej ojczy-zny”, jej przeszłości i specyfi ki społeczności lokalnej, które mogą budzić poczucie osaczenia lub zagrożenia u zaangażowanych stron, a w efekcie wywoływać reakcje obronne. Konfl ikty te mogą mieć również wymiar polityczny i obejmować sąsia-dujące ze sobą grupy narodowe (np. przedstawiać ich członków jako wrogów).
Taka perspektywa nieraz powoduje podziały na „my” i „oni” (miejscowi vs przy-jezdni), posługiwanie się stereotypami, zamykanie się w wyideali zowanym obra-zie własnej grupy, która ma legitymizować pewne pomysły, postulaty, decyzje czy zmiany. Ma to swoje konsekwencje m.in. w ocenie działań w sferze polityki samorządowej czy kulturalnej.
Konfrontowanie tego, co lokalne, z tym, co pochodzi spoza granic Śląska Cie-szyńskiego, wpływa na całokształt sytuacji regionu, w tym na politykę lokalną.
Na ten problem zwraca uwagę Grażyna Kubica. Badaczka rozpatruje te wpływy, uznając je za przejaw hegemonii kulturowej (przemoc symboliczna), jaką sto-suje dominujący system centrum wobec podlegających mu peryferii, tak by te odpowiadały jego porządkowi. Dostrzega ona, że za „tarciami” stoją odmienne porządki strukturyzujące – rezultat procesów kulturowych oraz relacji społecz-nych, które przebiegały i kształtowały się przez dziesięciolecia (a nawet wieki)
w odmiennym od innych regionów kontekście historycznym, politycznym i religij nym18. Odmienność kulturową tworzą: lokalna gwara, elementy kultury materialnej, praktyki, sprawy konfesyjne, a także pamięć o losach rodziny, spo-łeczności lokalnej, która może służyć tworzeniu zarówno stereotypów, jak i auto-stereotypów. Różnice kulturowe i przypisywane im znaczenia rodzą nieraz stan napięcia między osobami (lub grupami) postrzegającymi się jako autochtoniczni mieszkańcy regionu (tj. będący tu stela) a tymi, którzy nimi nie są albo którym odmawia się tego statusu.
Konfi guracja elementów składających się na różnice kulturowe i sposoby tworzenia określonej narracji mają wpływ na całą społeczność. Mogą służyć pod-trzymywaniu więzi i identyfi kacji (tożsamości) z większą wspólnotą oraz innymi ludźmi. Czasem stanowią obronę przed tendencjami unifi kującymi i ujednoli-cającymi wynikającymi z przynależności państwowej (np. śląskość w opozycji do polskości) oraz preferowanego ładu kulturotwórczego (politycznego) czy pro-cesów towarzyszących globalizacji. Mogą być narzędziem walki lub oporu wobec form przemocy symbolicznej, a jednocześnie w innym kontekście służyć zdomi-nowaniu w przestrzeni publicznej innych osób lub grup.
Niezależnie od efektów edukacji regionalnej – skierowanej do danej spo-łeczności lub na zewnątrz regionu – przyświeca jej przekonanie, że za pozna-niem lokalnej kultury, dziedzictwa czy też regionalnej historii stoją walory dydaktyczne pozwalające na płynne przechodzenie „od bliższego do dalszego”,
„od doświadczenia do rozumienia”, „od konkretu do teoretycznej abstrakcji”.
Edukacja na rzecz regionu zakłada, że istnieje emocjonalny związek podmio-tów (do których adresowana jest ta forma edukacji) z miejscem ich zamieszka-nia, ze znajdującymi się w ich pobliżu obiektami lub osobami, które rozpoznają jako swoje przez sam fakt stykania się z nimi w trakcie realizowania codziennych spraw (spotkań z przyjaciółmi, rodziną, w drodze do lub ze szkoły itd.). To z kolei ma – jak zauważa Andrzej Stępnik – „stymulować osiągnięcia poznawcze, kształ-cące i wychowawcze, w rezultacie których ukazuje się związki »małej ojczyzny«
z życiem narodu i państwa, a tym samym przygotowuje się do życia społecznego, postawy szacunku dla odmienności kulturowych, patriotyzmu i podniesienia ogólnego poziomu kultury społeczeństwa oraz przełamywania występującego w niektórych środowiskach kompleksu prowincji”19.
Zakłada się, że podjęcie praktyk o charakterze dydaktycznym uwzględnia-jących lokalny kontekst (np. gwarę, zwyczaje) daje poczucie bycia podmiotem badawczym i stwarza namiastkę uczestnictwa w dociekaniach naukowych lub
18 G. Kubica: Śląskość i protestantyzm. Antropologiczne studia o Śląsku Cieszyńskim, proza i fotografi a. Kra-ków 2011, s. 191.
19 A. Stępnik: Główne kierunki historiografi i regionalnej i lokalnej. W: Kronikarz a historyk…, s. 44.
okołonaukowych, nie zaś tylko w kwestiach wiary20. Mowa tu o działaniach takich jak organizowanie wycieczek do muzeów, archiwów, prywatnych kolekcjonerów, miejsc kultu, wypraw na cmentarze czy ćwiczeń terenowych. Chodzi także o gro-madzenie pamiątek rodzinnych (np. zdjęć), tworzenie drzew genealogicznych, dokumentowanie miejscowych zabytków historycznych, przeprowadzanie kon-kursów wiedzy o miejscowości – wymagających nie tylko korzystania z lokal-nej prasy, monografi i czy kronik, lecz także rozmów z krewnymi lub innymi mieszkańcami będącymi świadkami jakichś wydarzeń. Celem tych praktyk jest osiągnięcie przez adresatów takiej edukacji większej aktywności i samodzielno-ści w innych obszarach życia społecznego oraz wywołanie u nich poczucia więzi z miejscem zamieszkania i odpowiedzialności za nie. Przykładu takiego podejścia do edukacji regionalnej dostarcza MZC.
Celem edukacji regionalnej w procesie dydaktyczno-wychowawczym jest kształ-towanie poczucia przynależności społecznej i terytorialnej jako podstawy zaanga-żowania się w funkcjonowanie we własnym środowisku, a także wyjście w inne społeczności i kultury. […] Edukacja regionalna wprowadza dziecko w żywy, prawdziwy świat, pełen przeżyć, emocji, piękna, doświadczeń i odkryć. To świat kolorów, zapachów i dźwięków. […] Z tych doświadczeń młody człowiek czerpie inspirację, wchłaniając bodźce, uruchamiając zmysły i wyobraźnię. […] Radość, zachwyt, podziw, szacunek to to, co pomaga w zbogacaniu wiedzy i wprowadza-niu w kulturę najbliższego środowiska. Ważne jest więc odwołanie się w procesie edukacji do wspólnoty miejsc, tradycji i historii. Dzieci i młodzież, uczęszczając na zajęcia, warsztaty z edukacji regionalnej, mają okazję zaznajomić się z położe-niem geografi cznym swej miejscowości, jej pięknem przyrody, tradycjami, histo-rią, zabytkami kultury, ale oprócz rzeczy widocznych poznać również zwyczaje i obrzędy pielęgnowane przez pokolenia na Śląsku Cieszyńskim21.
Mówienie o celach w trybie przypuszczającym lub używanie form wskazują-cych na możliwość ich realizacji wynika z rozbieżności między stanem pożąda-nym a faktyczpożąda-nym. Problem stanowi chociażby niewielka liczba młodych osób angażujących się aktywnie w działania stowarzyszeń. Takie ujęcie jest konsek-wencją trudności w mierzeniu wyników tych przedsięwzięć. O ile można usta-lić, ile tego typu działań przeprowadzono, a nawet podać konkretną liczbę osób w wieku szkolnym biorących udział w danych inicjatywach (np. uczestników konkursów gwarowych czy konkursów wiedzy o miejscowości bądź spotkań
20 Ibidem.
21 Edukacja regionalna [online]. Dostępny w internecie: <www.macierz.cieszyn.pl/?edukacja-regio-nalna,52> [dostęp: 24.09.2014].
organizowanych przez stowarzyszenia), o tyle trudno jest jednoznacznie zmie-rzyć stopień osiągnięcia tzw. efektów miękkich. Chodzi tu o umiejętności czy kompetencje kulturowe lub społeczne mające niematerialny charakter, a prze-kładające się na realne działania na rzecz społeczności lokalnej i identyfi kację z miejscem zamieszkania. Wiążą się one także z podejmowaniem dalszych kro-ków ukierunkowanych na pogłębianie wiedzy w zakresie kultury, historii, kulty-wowanie lokalnych tradycji czy wzrost zainteresowania dziedzictwem regionu na kolejnych etapach życia. Należy jednak zaznaczyć, że takie podejście do edu-kacji regionalnej wskazuje na daleko idący optymizm jej zwolenników, który nie zawsze znajduje pokrycie w rzeczywistości (przykładowo kontakty z tą formą edukacji mogą mieć charakter przypadkowy lub obejmować tylko dzieci i mło-dzież, które posiadały już odpowiednio bogaty kapitał kulturowy bądź zostały wcześniej poddane pozytywnej selekcji i ukierunkowane przez opiekunów ze względu na przejawianą w tej dziedzinie aktywność). Podobnie jest w przy-padku edukacji regionalnej adresowanej do dorosłych. Można bowiem zauważyć, że jej odbiorcami są najczęściej osoby, które dysponują czasem wolnym i których zainteresowania oscylują wokół tematyki regionalnej. Przykładami takich działań są „Posiady” w Jaworzu, zajęcia w ramach Międzygeneracyjnego Uniwersytetu Regionalnego w Czeskim Cieszynie, spotkania organizowane przez Książnicę Cieszyńską, Muzeum Śląska Cieszyńskiego (MŚC) oraz Cieszyński Ośrodek Kul-tury (COK) „Dom Narodowy”, a odbiorcami ich wszystkich są zwykle te same osoby („etatowi odbiorcy” lub „przylepieni”22).
Z powyższych uwag wynika, że działalność stowarzyszeń w zakresie edu-kacji regionalnej bądź promowania wiedzy o kulturze, przeszłości regionu należy rozpatrywać raczej w kategoriach propozycji, oferty stanowiącej uzupeł-nienie inicjatyw z tego zakresu realizowanych przez instytucje JST (propozycje te niejednokrotnie się na siebie nakładają). Może być ona także postrzegana jako próba oddziaływania na tego typu instytucje, a także jako rodzaj kontrpropozycji (np. wobec internetu). To natomiast, czy i w jaki sposób skorzystają z niej mło-dzi lumło-dzie na dalszym etapie swego dorosłego życia, zależy od wielu czynników.
Po pierwsze istotna jest jakość oferty oraz umiejętne zachęcenie i zainteresowa-nie tematem przez lokalnych działaczy, regionalistów czy nauczycieli. Po drugie należy wziąć pod uwagę czynniki indywidualne, subiektywne, w tym decy-zje młodych ludzi zależne od elementów obiektywnie zmiennych (np. pozycja materialna, ograniczone kompetencje kulturowe, oddziaływanie innych alterna-tywnych układów i treści kultury), które wpływają na ich dalsze wybory, drogi życiowe, zainteresowania czy preferowane style życia.
22 T. Szlendak: Aktywność kulturalna. W: W.J. Burszta, M. Duchowski i inni: Kultura miejska w Polsce z perspektywy interdyscyplinarnych badań jakościowych. Warszawa 2010, s. 120, 141.
Rozbieżność między stanem idealnym a faktycznym to problem, na który kil-kukrotnie zwracały uwagę osoby zaangażowane w edukację regionalną (działa-jące w stowarzyszeniach lub indywidualnie zajmu(działa-jące się popularyzacją wiedzy na temat lokalnej kultury, dziedzictwa i historii). Podczas wywiadów starały się tłumaczyć zaistniałą sytuację brakiem wsparcia dla tego typu inicjatyw ze strony władz lokalnych, które ich zdaniem mają inne priorytety niż tworzenie programu edukacji regionalnej. Według nich instytucje oświatowe także są niedostatecznie zainteresowane ofertą z zakresu takiej edukacji. Podkreślały ponadto brak zain-teresowania osób napływowych przeszłością regionu, a także obecność w inter-necie oraz środkach masowego przekazu konkurencyjnych treści. Negatywny wpływ dostrzegały także w oddziaływaniu ośrodków zamiejscowych oraz tem-pie zachodzących zmian powodujących zerwanie ciągłości międzypokoleniowej, trudności w nawiązywaniu relacji międzypokoleniowych oraz rozpad wspólnot lokalnych. Za kwestię równie istotną uznały słabe zaangażowanie się dorosłych w nieodpłatną działalność społeczną wynikające z braku czasu poświęcanego w pierwszej kolejności na zapewnianie środków do życia. Wreszcie wskazywały na powszechną bierność młodzieży i jej obojętność wobec przeszłości – rezultat defi cytu odpowiednich wzorców lub autorytetów godnych naśladowania. Przy-czynę tego stanu rzeczy upatrywały w czynnikach egzogennych w stosunku do regionu (przemieszczanie się ludzi oraz procesy cywilizacyjne), co pośred-nio komunikowało emocjonalny związek wypowiadających się osób z miejscem zamieszkania i artykułowało ich stosunek do „napływowych”.
Zauważyłam też, że młodzież izoluje się od starszych i nie ma jak im przekazać tej wiedzy, tradycji. Chciałam stworzyć taką płaszczyznę porozumienia między poko-leniami […]. Jeśli chodzi o młodzież, to jest to spowodowane wieloma czynnikami, izolacją, niechęcią, brakiem czasu i zainteresowania [KPCZ1].
Młodzież nie ma przywiązania do tradycji, regionu. Kiedyś to te pokolenia żyły bez zmian, później nastąpiło przyspieszenie, a teraz to już wszystko pędzi. Wątpię, czy moja córka zrozumie kiedyś mojego ojca [MMPPL1G].
Niestety szkoły nie są nam tak przychylne. Inna sprawa to brak zainteresowań tymi autentycznymi wydarzeniami ze strony nauczycieli historii. […] Teraz zbyt mało ludzi o to dba. […] Młodzi ludzie nie czują się przywiązani do regionu. To jest sku-tek zmian cywilizacyjnych, które nam odebrały związek z narodem [MMPPL1S].
[Młodzi – G.S.] nie, nie interesują się tym. Wyjątkowo może gdzieś tam ktoś, ale mało, mało to jest, z tego co ja widzę […]. Po prostu ich to nie interesuje, teraz są komputery […] teraz jest taka łączność między ludziami, że to w zasadzie nawet
odwiedziny niewiele nic dają. […] W tej chwili dominuje pieniądz i wszystko jest przeliczane na kasę, i patriotyzm też jest przeliczany na pieniądze. Są pieniądze – jest patriota, nie ma pieniędzy – nie ma patrioty [MMNPL1].
[…] wiem że ta naleciałość z innych krajów obejmie i nasz teren, i niewielu będzie pamiętać o naszej rodowitej gwarze [KPPL3].
Ciężko jest zainteresować młodych. Na chwilę idą do gimnazjum, potem krótka średnia szkoła i uciekają na studia [KPPL4].
Trudne są czasy do wskrzeszania tych tradycji, nie wiem, ale tej wiedzy już nie zdobywają od dziadków, tylko z internetu [KKPPL1].
Każdemu pokoleniu młodemu wydaje się, że „Boże, jakieś tam stare rzeczy po bab-ciach, jakieś historie będziemy wyciągać, głupie legendy i mity” […]. Czasy się zmieniły – młodzi ludzie prowadzą fi rmy, nie mają czasu [KPCZ2].
[…] nie ma jakiejś po prostu normalnej po prostu polityki historycznej [MPPL4].
[…] ja myślę, że to jest ogólnopolska ta też tendencja, ta europeizacja czy coś, że to jest modne, że to na topie, to jakoś się o tych [lokalnych tradycjach, dziedzictwie i historii – G.S.] zapomina. […] No, na pewno młodzi ludzie się mniej tym intere-sują, ale jest pocieszające to, że np. przy szkołach są zespoły [KMPPL1].
Jo móm pocit [odczucie – G.S.], ze i w tych mlodych generacjach, ze se wytraco to wlastenectwi [patriotyzm – G.S.], ze jaksi, prostě úplně jednoduše [tak po pro-stu – G.S.] odjadóm do Ameryki a klidnie [spokojnie – G.S.] tam zostanóm. A nie wiym, jo to moc nimozym pochopić [zrozumieć – G.S.], jak ci ludzie, jo wiym, ze chcóm cestować [podróżować – G.S.] a ze kazdy mlody czlowiek chce poznować nowe, ale strasznie móm pocit, jako prawim, ze se wytraci to vlastenectví [KCCZ1].
W tym miejscu warto zauważyć, że mimo tych nieco pesymistycznych wypo-wiedzi informatorzy dostrzegają nadzieję oraz sens swoich działań i odczuwają z ich powodu satysfakcję.