Mówiąc o dydaktyce, rozmówcy odróżniali sam proces uczenia i nauczania od tego, z jakimi wymaganiami administracyjnymi wiąże się jego realizacja. Na te wymagania składają się podejmowane przez naukowców formalne role, np. promotorów lub egzaminatorów, oraz proces biurokratycznego opisu danego przedmiotu, a następnie przebiegu procesu dydaktycznego i jego rezultatów.
Czasochłonne role
Nawet bez tzw. nadgodzin dydaktyka „zjada” czas, ale nierówno, bo każdy sam decyduje, czy jest już przygotowany czy nie. Nie wiadomo, kiedy przestać się przygotowywać, ponieważ zdobywanie wiedzy potrzebne jest nie tylko do przeprowadzenia zajęć, ale także do pełnienia innych ról, które nachodzą się, przeplatają i uzupełniają w ciągu tygodnia:
[N]ie zawsze da się pogodzić wszystkie wymagania wszystkich pracowników, więc prosimy [o prowadzenie zajęć w wybranym czasie]... i przypuśćmy, że jest to środa-czwartek, więc formalnie jestem na uczelni środa-czwartek, przeprowadzam zajęcia, w tym również jestem godzinę dodatkowo dostępna dla studentów, no i oczywiście ktoś może pomyśleć sobie, że właściwie “ale świetna praca, bo tutaj właśnie te dwie godziny, te dwa dni – rewelacja”. No oczywiście to nie jest tak, bo ja pracuję ciągle. I każdy, kto pracuje na uczelni, dokładnie to samo może powiedzieć, że jest to praca non stop i to nie jest tak, że my pracujemy tylko w pracy, bo mamy cały czas pracę w domu. Przede wszystkim związane jest to z przygotowaniami do zajęć, te siatki się ciągle zmieniają, dochodzą nowe przedmioty, do których trzeba się przygotowywać i na to idzie mnóstwo czasu, po prostu bardzo dużo. No i w tygodniu powiedzmy te pozostałe trzy dni, trzy do czterech, idą mi właśnie na przygotowanie zajęć, plus oczywiście jeszcze praca naukowa, czyli poczytanie coś dla badań naukowych i pisanie ciągłe oczywiście jakichś artykułów, przygotowanie się do habilitacji. Jeżeli ktoś mnie pyta, czy ja mam czas, to ja mówię, że czasu nie mam. [K13]
Dydaktyka jest więc tylko jedną z aktywności, które w sumie zjadają lub wypełniają czas całkowicie.
I nie chodzi tylko o czas spędzany w miejscu pracy, lecz o cały czas, jaki dana osoba ma do dyspozycji.
Niezależnie od tego, jakie role się podejmuje, co robi i gdzie, to trzeba nauczyć się poddawać się kontroli i kontrolować pracę innych:
[Z]decydowanie mam niedosyt tego, że za mało czasu poświęcam na pracę naukową, za dużo jest pracy wokół dydaktyki, wokół w ogóle różnych, coraz więcej spadających na nas, sprawozdań, sprawozdanek, ankiet i Bóg wie jeszcze czego, hospitacji, kontroli i tak dalej. [M2]
Role wynikające z bycia hospitowaną lub hospitującą mogą wydawać się niezbędne dla instytucji, gdy postrzega się każdą z tych ról osobno, lecz skumulowane zaczynają składać się w pakiet aktywności, z których chciałoby się zrezygnować, ponieważ nie są rdzeniem pracy, nie stanowią o jej sensie.
Czas można zaoszczędzić. Można próbować odzyskać trochę czasu, przykładając się mniej do procesu dydaktycznego. Zdaniem kolejnej rozmówczyni konsekwencje oszczędzania czasu na dydaktyce wracają przy kolejnym spotkaniu ze studentami:
[E]fektywność pracy naukowej też polega na tym, że jeżeli ma się stałą bazę zajęć, stałą dydaktykę, to odświeżenie zajęć z roku na rok zajmuje naprawdę zdecydowanie mniej czasu, niż przygotowanie ich od zera. Bo mi to zajmuje 20% czasu. Czyli ja potem to 80% czasu, które pochłania mi przygotowanie zajęć, mogę poświęcić na czytanie, na pracę nad habilitacją, nie wiem, na pisanie tekstów, czyli na pracę naukową. W tygodniu, człowiek intelektualnie jest w stanie naprawdę przepracować do 50 godzin. Więcej nie ma w ogóle szans na to. I to jest dopiero początek semestru, a pod koniec semestru trzeba np. wziąć pod uwagę czasochłonność, która się wiąże z czytaniem prac. I poprawianiem prac. Bo ja jeszcze prowadzę zajęcia w ten sposób, że moi studenci oddają prace i na moich zajęciach piszą. Mogę z tego zrezygnować, tylko znowu jest to nieefektywne. Bo jak oni trafią do mnie na seminarium, to i tak będę musiała z nimi zrobić coś, na co oni już nie mają czasu. My uciekamy przed tą czasochłonnością czy rezygnujemy z niej, czyli rezygnujemy z wymagania prac proseminaryjnych czy seminaryjnych.
Kiedyś było tak, że każdy fakultet kończył się napisaniem eseju. W tej chwili otrzymują państwo zaliczenie na podstawie obecności, aktywności. [K12]
Pozorność oszczędzania na procesie dydaktycznym ujawnia się dopiero wtedy, gdy postrzega się ten proces jako wieloletni. A do tego postrzega się siebie jako część tego procesu i to w perspektywie co najmniej kilku lat (jako przyszłego promotora prac dyplomowych). Prace pisemne, na których zanik rozmówczyni uskarżała się, stały się poważnym obciążeniem dydaktyków w momencie wprowadzenia przez uniwersytety planów oszczędnościowych:
[N]ie możemy utworzyć grupy konwersatoryjnej czy tam ćwiczeniowej mniejszej niż 25 osób. To się zwiększyło […] i ja w tym momencie prowadzę zajęcia dla 25 osób i oczywiście co? Później sprawdzam ogromne prace pisemne 25 osób, a nie 12 powiedzmy, tak to jest. Gdyby to były dwie grupy, no to dostaję wtedy pieniądze za te dwie grupy. A tutaj wszystko jest… No, czyli te oszczędności rzeczywiście odbijają się mocno. [K13]
Zwiększenie liczebności grup wymusiło zmianę traktowania studentów i sposoby zaliczania kursów, ponieważ czas poświęcany dydaktyce zaczął wówczas zagrażać realizacji pozostałych zadań naukowych. Sposób rozłożenia obciążeń wynikających z masowości studiów spowodował, że także egzaminowanie zaczęło funkcjonować jako osobna działalność:
[N]am się łączy grupy, w ramach oszczędności płacono nam kiedyś za egzaminy, teraz nam za te
egzaminy nie płacą, zobacz, że jeżeli masz przeegzaminować trzysta czy czterysta osób, to jest to po prostu, to jest chała, tak i teraz, no jasne, że sytuacja ekonomiczna do tego zmusza, ale to jest pogorszenie naszych warunków pracy też, my zaczynamy odwalać chałę. [K6]
Obciążenie dodatkowym egzaminowaniem, które zasadniczo potrzebne jest bardziej administracji niż nauczycielom, było odbierane jako tym większa niesprawiedliwość, że w pamięci niektórych pracowników była to kiedyś czynność dodatkowo płatna.
Czynnością niejako dodatkową w dydaktyce jest także bycie promotorem. Tyle, że w warunkach administracyjnego i quasi-feudalnego spętania ludzi w instytucji, rzeczywiste obciążenie pracowników nie zawsze odpowiada ich formalnemu statusowi. Przykładowo, można być promotorem tzw.
nieformalnym:
Ja nie miałem promotora pracy magisterskiej, ja przedstawiłem swoją pracę magisterską […], ale dużo czerpałem z tego mojego profesora, który mnie zatrudnił. Więc on byłby dla mnie…
Nieformalnie to on był moim promotorem. I widzę, że wielu studentów ma ten sam problem. Że się nic nie zmieniło od 10 lat. Że przychodzą do mnie, i mówią, panie X, czy mógłby mi pan pomóc, bo ja nie mogę dogadać się z promotorem. Bo brakuje mu tego, bo ja go nie rozumiem, bo on się nie pojawia, bo on nie wie. […] Nie umie poprowadzić tej pracy. Zgadza się na temat, ale nie ma tyle wiedzy. [M6]
Sytuacja jest dziwna, ale też trudno być dobrym promotorem w warunkach przeciążenia:
Nie garnę się do bycia promotorem pracy, bo wiem, że to jest strasznie trudna sprawa. I wiem, że pilotowanie 10 prac czy 15, w ciągu 30 godzin, to jest nie do przerobienia. […] uważam, że w ciągu tych 30 godzin, które jest przeznaczone na te seminaria licencjackie czy tam magisterskie, to w sposób dobry można zrobić pięć prac magisterskich czy licencjackich. [M6]
Kierowanie się kryteriami jakości w pracy dydaktycznej gwarantuje konflikt, ponieważ czasu (wynikającego z minimalnej liczby osób w grupie seminaryjnej) na tę pracę jest zawsze za mało.
A jednocześnie bycie promotorem to w oczach rozmówców także budowanie relacji ze studentami.
Trzeba mieć na to i czas, i wiedzę:
Nic nie uczy studenta tak i nie pcha do pracy tak, jak systematyczne spotykania i odbieranie dzieła i dawanie kolejnych rzeczy. Jeżeli mówimy o cechach takiego idealnego promotora, to on, może to głupio zabrzmi, ale on powinien umieć nie brać pewnych tematów, na których się sam nie zna. [M6]
Trudno nie odnieść wrażenia, że przestrzeganie każdej zasady prowadzi do problemów. Trzymając się podniesionej przez rozmówcę zasady, żeby nie opiekować się studentami, którzy przychodzą z tematami spoza dziedziny, można doprowadzić do sytuacji, w której nie bada się nowych obszarów lub gdy badacz danego zagadnienia niejako monopolizuje sposób jego badania.
W zamieszaniu wywołanym nieformalnym wspieraniem prac studentów, zmniejsza się znaczenie roli recenzenta. W końcu powierzenie recenzowania nieformalnemu promotorowi to oszczędność czasu, ponieważ inaczej ktoś zupełnie nowy musiałby przeczytać całą pracę:
I formalnie został wyznaczony promotor, ale […] [studentka] konsultowała się de facto ze mną.
My co tydzień się spotykaliśmy, ona mi przedstawiała pracę… Bo promotorka powiedziała, że ona się na tym nie zna, ale skoro już ona chce pisać, to… Summa summarum, ja byłem jej nieformalnym promotorem i zostałem… I żeby to już jakoś wyglądało, postanowili mnie uczynić recenzentem tej pracy i jako recenzent miałem też obowiązek być na tej obronie, nie? No i była taka niezręczna sytuacja, że przyszła ta dziewczyna, oczywiście się obroniła, przyszła z kwiatami, i mówi, że […] de facto powinna dać kwiaty swojemu formalnemu promotorowi, ale że ona chętnie mi da te kwiaty, bo ja jej pomogłem. No, tak trochę się czułem zażenowany, ale to mi pokazuje, że studenci bardzo mocno potrzebują dobrego promotora. [M6]
Opisana sytuacja pokazuje, jak w procesie dydaktycznym oficjalnie pełnionym rolom towarzyszy świat równolegle podejmowanych ról rzeczywistych. Studenci ujawniają niezręczność sytuacji, gdy oficjalnie dziękują za nieoficjalny stan rzeczy.
Administracja dydaktyki – czas fikcji
Na wysiłek dydaktyczny składają się również czynności administracyjne, tj. opisanie prowadzonego przedmiotu. Kwestia sylabusów okazała się szczególnie gorąca w czasie prowadzenia przez nas badań.
Poziom obciążenia tego rodzaju wysiłkiem administracyjnym był różny – w zależności od pełnionych przez pracownika funkcji. Ale uwikłani w pisanie sylabusów byli wszyscy:
[J]estem jakby koordynatorem rady programowej, więc będę musiała obejrzeć wszystkie sylabusy, no myślę, że w tym czasie niewiele zrobię poza tym i dydaktyką, bo to już będzie jakby każda moja wolna chwila, bo usiądzie pan nad jedną rzeczą i godzina to w ogóle nie wiadomo w jaki sposób [mija], bo to sprawdzić bibliografię, a może jeszcze tutaj coś dodam, a tutaj koordynator przedmiotu ujął to tak, ale może jeszcze podyskutujmy, może jeszcze trzeba dodać ten element do programu studiów… [K15]
Podobnie jak w przypadku innych obciążeń, to ile czasu one zajmą, zależy przede wszystkim od tego, jakie znaczenie tego rodzaju pracy zostanie przypisane. Jeżeli traktować sylabusy jako formę przygotowania się do zajęć, to jest to przygotowanie, które nie odbywa się z tygodnia na tydzień, lecz kilka razy w roku:
[W] październiku to jest przygotowywanie sylabusów do zajęć. Ja prowadzę sześć przedmiotów, to są dwa tygodnie, trzy, to jest 80 godzin. [...] I potem w tygodniu to jest tak, że na jedną godzinę zajęć, czyli na 45 minut, to jest cztery godziny zegarowe, żeby przygotować. Wykład czy konwersatorium. A bo to jest tak: w poniedziałek przygotowuję zajęcia z wtorku. Potem we wtorek od 8:00 do 20:00 mam zajęcia. W środę mam od 8:00 do 13:00 zajęcia. [...] I potem w czwartek, piątek, poniedziałek przygotowuję zajęcia, a w sobotę fakultet. Bo jeszcze mam we wtorki akurat fakultet […]. Problemem przy tej pracochłonności przygotowywania zajęć to jest
też to, że studenci dysponują inną biblioteką tekstów. Przygotowuję [zajęcia] pod względem merytorycznym, ale potem myślę, że równie dużo czasu mi zajmuje przełożenie tego na ich bibliotekę tekstów. Bo to wynika z tego, że oni np. nie znają kanonu literatury polskiej, nie znają kanonu literatury europejskiej. [K12]
Powyższy fragment daje wgląd w szczegółowe problemy związane z przygotowaniem zajęć.
Podniesiona przez rozmówczynię kwestia dostosowywania bibliografii z sylabusów do kolejnych roczników studentów skrywa czasochłonność procesu zapoznawania się z bardziej adekwatną dla danego rocznika biblioteką tekstów.
Sylabusy pojawiały się także jako przykład efektów reform szkolnictwa wyższego. I to reformy
„perfidnej” o tyle, że zmuszono nauczycieli akademickich do przygotowania materiałów, na podstawie których będą oni kontrolowani w przyszłości. Perfidia polega tu na tym, że – w pewnym ograniczonym sensie – możliwość wskazania przez nauczycieli tego, co ma być kontrolowane, jest wyrazem szacunku.
Powszechnie jednak odbierano tę sytuację jako przeszkodę i odciąganie od ważniejszych obowiązków:
[Reforma oznacza] więcej pracy, nie? Szczególnie my tutaj, w ogóle… Na poziomie nauczyciela już, kierowników, no więcej pracy jest związanej z tymi wszystkimi osiągnięciami tych efektów.
Trzeba na to wszystko patrzeć. Kiedyś to się robiło zwyczajny egzamin, gdzie te efekty były.
A teraz trzeba je ewidentnie wykazywać. Wszystko się robi po to, żeby jak ktoś przyjdzie kontrolować, żebym wiedział, gdzie mam kontrolować po prostu. My teraz robimy wszystko po to, żeby ktoś nas mógł w końcu skontrolować w sumie. I robimy przez to więcej biurokracji. Ani to studentom się nie podoba, ani nam i to jest właśnie chyba ten efekt taki negatywny. Za dużo wszystkiego jest po prostu, niepotrzebne. [M1]
Sylabusy postrzegane były więc jako zmiana, która nic nie znaczy, wprowadza fikcję w miejsce rzeczywistości:
Reforma wprowadza ten system kompetencyjny i oczywiście to też jest krok w dobrym kierunku. Tyle tylko, że to się przekłada tylko i wyłącznie na nowe sylabusy dla nas. Nic się nie zmienia, tylko nowe sylabusy. […] [J]a się zgadzam, że bardziej trzeba myśleć o kompetencjach, aniżeli o zawodzie. I rozwój kompetencji to jest rozwój kompetencji różnych. Na kompetencje składają się oczywiście wiedza, ale też umiejętności, ale też postawa. […] I zaplanowanie tego, czyli zaplanowanie jakichś działań, które zmierzają do kształtowania postawy, wydaje mi się, że jest krokiem w dobrym kierunku. Takim pedagogicznym krokiem. Na razie nie wierzę w to, że jak ja mam 15 godziny wykładu i ja zapisałam, że w kompetencjach społecznych ja będę wzmacniała ich sposób argumentowania, otwartości na ludzi i rozwiązywania problemów, to że przez 15 godzin wykładu ja wpłynę na te kompetencje społeczne. [K11]
Za szczególnie degenerujące należy uznać przywołane przez rozmówczynię zapisywanie w dokumentach czegoś, w co samemu się nie wierzy. Nie tylko dlatego, że reforma nie działa wówczas tak dobrze, jak mogłaby. Także dlatego, że dzięki temu ćwiczeniu pracownik zdaje sobie sprawę, że nie
mogąc robić tego, co zapisał, stawia siebie we wrażliwej pozycji – osoby, która powinna ukrywać się przed kontrolą. Tak oto prosta czynność wypełniania formularzy może dokładać się do budowania na polskich uczelniach kultury strachu.