O dydaktyce nasi rozmówcy mówili często jak o przeciwniku pracy naukowej. Pracownicy uniwersytetów wydawali się stale stać przed dylematem „albo–albo” i dokonywali różnych rozstrzygnięć:
Na samo przygotowanie tych jednych [zajęć], czyli to jest 4 godziny, dwa spotkania pod rząd:
ćwiczenia i wykład. Na samo to, żeby to dobrze przebiegło, to muszę poświęcić dwa dni. Nie zawsze mi się to udaje i wtedy np. wykład jest fatalny albo dużo korzystam z Wikipedii. Ale to nie jest moja wina, bo to nie jest z lenistwa, ja po prostu nie mam czasu, żeby to zrobić, albo np.
wolę pojechać do archiwum i wtedy wiem, że wykład będzie słabszy. No, ale no on będzie słabszy, bo ja chcę też naukowo pracować, więc nie przejmuję się tym. Ostatnio się przejąłem, bo jakoś tak czułem, że nie wiem, to jednak jest trochę, no to jest upokarzające. Dydaktyki powinno być dwa razy mniej. To już ode mnie nie zależy. […] To jest upokarzające, bo ja znam swoją wartość i wiem, na jakim poziomie jestem w stanie prowadzić dobrą dydaktykę i dobre badania naukowe. W tej chwili staram się nie obniżać jakości badań naukowych, które prowadzę. [M8]
Nieznający realiów pracy naukowej obserwatorzy mogliby wysnuć wniosek, że słaby wykład jest efektem lenistwa wykładowcy, który nie przygotował się odpowiednio do jego prowadzenia. Relacja rozmówcy ujawnia napięcia i kalkulacje towarzyszące przeznaczaniu czasu na pracę na rzecz studentów (przygotowanie się do zajęć) lub wymaganego od nich awansu (prowadzenie badań). Co ciekawe, komponent pracy administracyjnej i organizacyjnej jest jak gdyby poza tym polem obliczeń. Wykłady słabsze niż wyobrażone sobie standardy stają się źródłem upokorzenia i poczucia winy.
Niektórzy rezygnują z podejmowania wysiłków prowadzenia zarówno badań, jak i dydaktyki na wymarzonym poziomie. Przykładowo, stają po stronie dydaktyki, bo nie chcą nauce „dokładać przeciętności”. Nie spodziewają się po sobie wielkich dzieł. I nawet jeśli jest to tylko kwestia oczekiwań czy wysokich standardów etycznych, mogących przyczynić się właśnie do prowadzenia dobrych badań, to nie zmienia to faktu, że wybrali oni dydaktykę:
[J]a bym była przeszczęśliwa, gdybym przeszła na etat dydaktyczny, to znaczy, kiedy nie byłabym przymuszana, bo nie podoba mi się ta tendencja do robienia habilitacji na siłę, ja uważam, że może to się coś zmieni przy tych nowych standardach i nowych warunkach, nie wiem, natomiast ja uważam, że przepraszam, tyle gniotów i beznadziejnych prac habilitacyjnych
wychodziło, bo oczywiście to była wielka rada wydziału, która przegłosowywała, połowa w ogóle nie wiedziała o co chodzi, a głosowali na tak, albo na nie np., bo się pani jednej nie podobają wąsy pana, albo coś takiego, te historie są prawdziwe, więc ja uważam, że nie każdy z nas powinien robić habilitację. Ja uważam, że jeśli ktoś chce być dydaktykiem, może być świetnym dydaktykiem i się w tym sprawdzać. [K15]
Czasami problemem nie była dydaktyka lub badania w ogóle, ale konkretny przedmiot i konkretny wysiłek badawczy, które się wzajemnie znosiły:
[W] przyszłym semestrze będzie lepiej. To znaczy godzin będę mieć tyle samo. Będę mieć chyba nawet o 30 więcej. Ale nie będę mieć wykładu, który jest dla mnie nowy, […] czyli w ciągu 30 godzin musi pani zmieścić całą swoją wiedzę z ostatnich 15 lat. To jest trudne. Więc jeśli nie będę przygotowywać wykładu, którego przygotowanie zajmuje mi osiem godzin, to w tym czasie będę mogła poświęcić to na pracę naukową, czytanie Foucault, niekoniecznie w łóżku. [K12]
Jest w tym coś niepokojącego, gdy sytuacja, w jakiej znaleźli się naukowcy powoduje, że cieszą się, gdy znika dany przedmiot. Ale jeszcze bardziej przejmujące jest to, gdy dowiadujemy się, że czas, o którego uwolnieniu od pracy marzy rozmówczyni, to czas już w łóżku, a jeszcze przed snem. Kiedy pracownicy uniwersytetów mieliby odświeżać swoją wiedzę o świecie i – przykładowo – nadchodzących reformach uniwersytetu, skoro tylko podczas snu wydają się niezanurzeni w przestrzeni napięć pomiędzy dydaktyką a badaniami? Bo to, że walka o efektywny czas pracy ostatecznie toczy się kosztem snu, staje się jasne, gdy o czas naukowców zaczyna upominać się także rodzina: „Ja pracuję dużo więcej niż osiem [godzin dziennie]. […] Myślę, że około 12-13. Ja mało śpię, ja śpię pięć godzin”. [M6]. Kosztem snu odbywają się czasem same tylko przygotowania do cotygodniowego wykładu:
Miałem jakieś dwie godziny takie, gdzie po prostu żeby na dwie godziny się przygotować to musiałem dwa dni siedzieć i coś czytać, coś tam liczyć […] Takie zupełnie pełne dwa dni, jak nie więcej nawet, czyli tak, że to był koszmar absolutny. I tak co tydzień. […] miałem w piątek wykład godzinę czy tam dwie godziny, no to wstawałem o 9:00 do tej 4:00 rano tak ciurkiem po prostu się na zajęcia [musiałem] przygotowywać. […] Tak, i na 7:00 miałem zajęcia. [M5]
Kosztem snu pracuje się też przez nierówne obciążenia semestrów:
240 w semestrze, to jest dużo i jeszcze plus pisać doktorat. Ale jak jest tak wyważone, to tak powiedzmy 70% naukowa praca jednak, a 30%, powiedzmy przygotowanie... Ta średnia [70 do 30] by mi nie wyszła teraz w tym roku z uwagi na ten pierwszy semestr, gdzie zupełnie jakoś nie poradziłem sobie po prostu. Nie potrafiłem sobie tak czasu […] zorganizować, żeby móc pracować jakoś naukowo. Choćby te [proporcje gdyby] odwrócić żeby te 30% [naukowo] a 70%
[dydaktyki i przygotowań]. Byłem zbyt zmęczony np. żeby się zabrać za coś w weekend. […]
W piątek się kończyły zajęcia, to nawet nie chciałem patrzeć w sobotę, niedzielę na coś i się to kumulowało i znowu trzeba było tak samo, takim systemem pracy od rana do tej czwartej rano siedzieć kolejne dni. [M5]
Na czym polega sytuacja, w której pracownik nie daje rady dostosować sobie tygodniowego rytmu pracy? Na tym, że nawet kiedy udawało się rozmówcy uzyskać trochę wolnego czasu, to zmęczenie
uniemożliwiało mu nadrobienie zaległości. To, co raczej nie zdziwi naukowców czytających powyższy fragment to to, że rozmówca chciał pracować w weekend. A to, że mu się to nie udawało podawał jako przykład tego, że dawniej był źle zorganizowany. Zanim bowiem uda się zbliżyć do wymarzonych proporcji czasu przeznaczonego na poszczególne aktywności i pojawi się pragnienie rutyny, to okupić zużyciem czasu trzeba wdrażanie się w instytucję oraz w sam proces dydaktyczny:
[P]ierwsze dwa lata zajęły mi prace organizacyjne. Ja też zaczęłam być dydaktykiem, więc to dla mnie była w ogóle zupełnie nowa aktywność. Więc na pewien czas, na rok właściwie odłożyłam doktorat i po prostu zajęłam się, nie wiem, aklimatyzacją w nowym miejscu. I nową formą aktywności. I dopiero później, po roku, wróciłam, w przeciągu tam trzech miesięcy skończyłam doktorat i go przedstawiłam. [K12]
Dydaktyka była w tym przypadku – i w ograniczonym czasie – aktywnością pochłaniającą całkowicie.
Oddawanie swego czasu dydaktyce nie musi wynikać z osobistych deficytów, lecz także – wręcz przeciwnie – z poczucia wagi tej działalności:
B: Z czego wynika to niereagowanie [na niską jakość dydaktyki]?
R: No z tego, że nie dbamy o wspólne dobra. Że każdy dba o swój przedmiot, no ale też z tego, że w ogóle nie jesteśmy rozliczani za dydaktykę. Jedynym rozliczaniem dla mnie, to nagrody, które dostaję, z których się bardzo cieszę. To jest moja motywacja do tego, żeby, nie wiem, przygotowywać nowe ćwiczenia. Ale nie ma takiej oceny pracowniczej. Przecież my jesteśmy przede wszystkim dydaktykami i jak ja słyszę, jak niektórzy pracownicy, nauczyciele akademiccy traktują naszych studentów, to myślę sobie, że to nie może się tak utrzymać długo. My musimy przejść do rozumienia naszego zawodu jako pewnej misji i posługi. [K11]
Warto zauważyć, że prezentowany przez rozmówczynię sposób myślenia o pracy z ludźmi jako o pewnej misji odbywał się w środowisku, z którego płynęły do niej sygnały („...i jak ja słyszę…”) o zdegenerowaniu tej misji. Na tego typu sygnały, przypadki powszechnie kojarzone z degeneracją etosu lub rażącym obniżeniem standardów, naukowcy reagowali różnie:
[N]a początku może tak mi się wydawało, że jakaś misja, że tutaj trzeba ich jakoś, nie wiem, postraszyć, nie w tym sensie, że jakoś złośliwie coś robić, ale choć jakoś tę poprzeczkę tych zaliczeń ustanowić taką i się trzymać tego, a teraz to już mi to tu nie zależy, bo i tak wiem, że ktoś albo będzie kazał mi tam puścić [kogoś] albo ktoś i tak go puści [przepuści na następny rok], że on jakoś sobie to załatwi i po co mi... No dochodzi do takiej sytuacji, że po co ja więcej [...] czasu i energii będę tracił na to, żeby właśnie jakoś trzymać się tych standardów niż to jest warte, bo i tak on przejdzie. I to jest zupełnie bez sensu, no to ja wolę obniżyć poziom zaliczenia, puścić i mieć z głowy go. [M5]
Rozmówca pokazywał, jak zrozumienie procesów zachodzących w dydaktyce przekładało się na ograniczanie wysiłków naukowca w tej dziedzinie. Stwierdzał, że nie będzie sam podejmował wysiłków w celu obrony standardów kształcenia. Sensowniejsze wydawało się przeznaczenie tak odebranego dydaktyce czasu na badania. Co istotne, cały proces zmiany - przynajmniej według tej relacji -
sprowadzony jest do zmiany świadomości pojedynczych osób, refleksji nad sensem własnego działania, a także do demonstracyjnego wyartykułowania tego, że oto przechodzi się w stan asymilacji, czyli przystosowania się, a może nawet podporządkowania się wymogom kultury uważanej za dominującą.
Dydaktyka obrosła czasochłonnymi czynnościami, które utrudniają myślenie o niej jako o sensownym wykorzystaniu czasu. Dystrybucja godzin pracy dydaktycznej wśród pracowników („za dużo”, „za mało, bo najpierw doktorantom”, „pod warunkiem że…”) stała się formą sprawowania władzy w sytuacji, gdy tylko od tego rodzaju działalności zależy wynagrodzenie zasadnicze naukowców. Osoby twierdzące, że dydaktyka pozostaje sensowną dziedziną aktywności naukowców, znajdują się raczej w odosobnieniu, podobnie jak ich indywidualne działania, które są pewną formą oporu wobec rozpoznanej rzeczywistości, systemu czy dominujących praktyk innych naukowców.
Z drugiej jednak strony warte zauważenia jest to, że mimo tylu zastrzeżeń wobec własnej pracy dydaktycznej – jej pracochłonności, związanego z nią stresu i biurokracji, rozmówcy bardzo rzadko mówili o tym, że nie przywiązują do niej wagi, nie przygotowują się, nie dbają jej jakość. Jakość dydaktyki była dla nich ważna m.in. ze względu na wymagania, jakie jej stawiali, na to, jak oceniali złych dydaktyków, gdy sami byli studentami, a także dlatego, że była to odpowiedzialna praca z innymi ludźmi. Konsekwencje złego przygotowania się do zajęć odczuwane były zarówno w formie długofalowej refleksji nad całym procesem kształcenia – jako postrzegane gorsze przygotowanie studentów do pracy naukowej (pisania prac dyplomowych) i zawodowej – ale także natychmiastowo jako własne rozczarowanie zajęciami, a może także w postaci negatywnych reakcji z sali. Tego rodzaju wystąpienie publiczne, wpływające na wizerunek wykładowcy wśród innych, a także na swoją samoocenę, było bardziej motywujące do pracy niż praca naukowa, której efekty odłożone były w czasie, która nie miała często wyraźnych terminów, a także która być może nie była doceniana przez innych.