realizacyjne z uwzględnieniem sytuacji pogranicza
Przyjęcie określonej perspektywy aksjologicznej w analizowaniu proce
sów i zmian edukacyjnych zachodzących w wychowaniu i kształceniu wczesnoszkolnym wyznacza istotę społecznej funkcji dzieciństwa pole
gającej na „ujawnianiu przez osoby znajdujące się w tym wieku społecz
nym, w tej fazie swojej biografii, podmiotowych możliwości uczestnictwa w układzie społecznym, z którym są one identyfikowane i w którym tworzą się i spełniają kolejne odsłony ich scenariusza życiowego wyznaczonego ukształtowaną historycznie i aktualnie perspektywą życiową”50. Przejawiana w ten sposób aksjologiczna kompetencja do działania, umożliwiająca jed
nostce dokonywanie wartościującej oceny spostrzeganych zjawisk i faktów w otaczającej rzeczywistości kulturowej, staje się istotnym wyznacznikiem jej rozwoju osobowego oraz poznawczego, będącego głównym celem for
mułowanym we współczesnej teleologii edukacyjnej.
Zachodzące przemiany kulturowe, społeczne i oświatowe, wyrażające się licznymi poczynaniami reformatorskimi, skłaniają również do poszukiwania nowych sposobów reorganizacji pracy pedagogicznej z dzieckiem w młod
szym wieku szkolnym, interpretowanej współcześnie w kategoriach pomocy w rozwoju oraz pomocy wzajemnej. Tym samym wiadomości i umiejętności przestają być w kształceniu celem samym w sobie, lecz organizują jednostkę i jej świat pod kątem uznanych, akceptowanych i wybieranych wartości. Ta nowa orientacja w zakresie istoty i celu kształcenia wymaga przewartościo
wania dotychczasowej edukacji zarówno w jej aspekcie teoretycznym, jak i praktycznym, a w konsekwencji przyjęcia nowego paradygmatu pedago
gicznego. Problem ten, szeroko nakreślany w literaturze przedmiotu , pozo
stawia jednak w dalszym ciągu, mimo panującej zgodności co do wartości jako głównego źródła celów edukacyjnych, otwartą kwestię relacji wartości i celów kształcenia. W praktyce szkolnej oczekuje się wyraźnego przełożenia kwestii aksjologicznych na pracę pedagogiczną.
50J. M o d r z e w s k i : Aktualność społecznej kwestii dzieciństwa. W: Pedagogika wobec przemian i reform oświatowych..., s. 355.
51 Por. opracowania: M. J a k o w i c k a : Kształcenie dla rozwoju - zmiana i nowe obszary w badaniach edukacyjnych i działalności praktycznej. W: Teoretyczne odniesienia i praktyczne roz
wiązania w pedagogice wczesnoszkolnej. Red. S. P a l k a . Katowice: Wydawnictwo „Śląsk”, 1994, s. 31—37; S. K a w u 1 a: O nowy paradygmat oświaty i wychowania. Olsztyn: Wydawnic
two WSP, 1990; T. L e w o w i c k i : W stronę paradygmatu edukacji podmiotowej. „Edukacja”
1991, nr 1; Odmiany myślenia o edukacji. Red. J. R u t k o w i a k . Kraków: Oficyna Wydawni
cza „Impuls", 1995.
Wstępną propozycję w tym zakresie może stanowić zarys koncepcji stra
tegii kształtowania kompetencji aksjologicznej dzieci, która może być wpro
wadzana i realizowana w integralnej edukacji wczesnoszkolnej52 (rys. 4).
Rys. 4. Projekt strategii kształtowania kompetencji aksjologicznej dziecka w zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej z uwzględnieniem sytuacji wielokulturowego pogranicza 52 W opracowaniu komponentów integracji kulturowej wykorzystano niektóre propozy
cje zawarte w pracy E. M i s i o r n e j: Istota integracji w edukacji wczesnoszkolnej. W: Integra
cja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym. Red. H. S o w i ń s k a . Poznań: Polski Dom Wydawniczy „Ławica”, 1993, s. 17-19.
Istota i znaczenie nauczania integralnego na poziomie klas I—III są w wystarczającym zakresie analizowane w pracach pedagogów i psycho
logów53, jednakże najczęściej proponowane koncepcje edukacyjne nie znajdują potwierdzenia w praktyce szkolnej, w której daleka od urzeczy
wistnienia jest zasada zależności między rozwojem poznawczym i emo
cjonalnym dzieci a kształceniem uwzględniającym ich indywidualne predyspozycje i potrzeby. Zdaniem H. Sowińskiej, „nauczanie integralne to taka organizacja procesów edukacyjnych, która polega na stwarzaniu dziec
ku warunków do wszechstronnej działalności podporządkowanej określo
nym zadaniom integrującym w sobie różne treści skupione we wspólnym bloku tematycznym. Integracja polega na łączeniu celów, treści, form reali
zacyjnych, różnych dziedzin i form aktywności dzieci i nauczyciela w ra
mach wspólnych jednostek tematycznych”54.
Odniesienie tego skrótowego ujęcia rozumienia istoty procesu integracji do zagadnienia kompetencji aksjologicznej dzieci ukazuje konieczność wskazania strategii edukacyjnych, ujmowanych jako globalne scenariusze działania pedagogicznego, uwzględniającego różne wersje organizacji pro
cesu wychowawczo-dydaktycznego, które powinny umożliwiać poznanie, rozpoznawanie i rozumienie wartości (ich uczenie) oraz akceptowanie, reali
zowanie i respektowanie (wychowanie do wyboru wartości) .
Wyróżnione płaszczyzny (obszary) integracji: aksjopedagogicznej, kultu
rowej oraz metodyczno-organizacyjnej, uwzględniają trzy podstawowe war
stwy określonych w ich obrębie .strategii: teleologiczną, treściową oraz prakseologiczną (działaniową). To z kolei umożliwia konstruowanie sytuacji aksjologiczno-edukacyjnych. Punktem wyjścia podjęcia konstruowania
53 Por. m.in. opracowania: W. A n d r u k o w i c z : Edukacja integralna. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2001; M. C a c k o w s k a : Integracja edukacji wczesnoszkolnej - zalety i zagrożenia. W: Kształcenie wczesnoszkolne na przełomie tysiącleci. Red. W. P u ś 1 e c k i. War
szawa: PAN KNP, 2000, s. 48-56; J. H a n i s z: Założenia, budowa i sposób realizacji programu zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej (ZEW). W: Dylematy wczesnej edukacji. Red. D. K ł u s - - S t a ń s k a , M. S u ś w i ł ł o . Olsztyn: Wydawnictwo WSP, 1998, s. 128—138; M. J a k o - w i e k a : Integracja jako jednä z głównych idei jakościowego aspektu edukacji na XXI wiek.
W: Pedagogika wobec przemian i reform oświatowych..., s. 136—145; Edukacja zintegrowana w re
formowanej szkole. Red. H. M o r o z . Kraków: Oficyna Wydawnicza. „Impuls”, 2001;
R. W i ę c k o w s k i : Współczesna koncepcja integracji edukacji wczesnoszkolnej. W: Kształcenie wczesnoszkolne na przełomie tysiącleci..., s. 34—46; Kształcenie zintegrowane. Problemy teorii i praktyki. Red. M. Ż y t k o . Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak", 2002.
54 H. S o w i ń s k a : Idee i założenia koncepcji nauczania integralnego w klasach I-III.
W: Integracja w pracy z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym..., s. 11.
55 W. P a s t e r n i a k : O dydaktycznej teorii wartości. Goleniów: Wydawnictwo „Bios”, 1991; I d e m : Przestrzeń edukacyjna. Zielona Góra: Wydawnictwo WSP, 1995; I d e m : War
tości i symbole w przestrzeni edukacyjnej. Gorzów Wielkopolski: Wydawnictwo WOM, 1997.
Por. także: K. D e n e k: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń: Wydawnictwo A. Mar
szałek, 1999; Świat wartości i wychowanie. Red. W. S z e w c z u k . Warszawa: Fundacja „In
nowacja”, 1996.
tychże sytuacji jest — odwołuję się tu do stanowiska M. Gołaszewskiej56 — z jednej strony człowiek, a zatem w procesie edukacyjnym nauczyciel i wy
chowanek, zdolni do określonego typu przeżyć (kreacyjni i zdolni do wza
jemnej komunikacji), a z drugiej - zastana rzeczywistość kulturowa, będąca podstawą dążeń jednostki, a tym samym podatna na wartościowe ujęcia.
Z uwagi na całościowy charakter sytuacji aksjologicznych wyróżnienie czyn
ników podmiotowych i przedmiotowych, wzajemnie się warunkujących, ma istotne znaczenie dla organizacji i przebiegu pracy uczniów w integralnej edukacji wczesnoszkolnej, będącej źródłem i podstawą zdobywania przez nich nowej jakości informacji — doświadczeń, dochodzenia do nich przez przeżywanie oraz kształtowanie umiejętności komunikacji, wyrażania siebie i świata.
Praktyczna realizacja zintegrowanych treści wychowania i kształcenia w edukacyjnym procesie kulturyzacji i socjalizacji może przekładać się, z uwzględnieniem intencjonalnych i realnych form uczestniczenia dziecka w wartościach (por. rozdz. 1.1.4), na strategie:
- poznawczą — związaną z dostarczaniem informacji na temat kulturowych i społecznych, jak również edukacyjnych uwarunkowań odmienności wy
stępujących na pograniczu (pograniczach);
- przeżyciową — stwarzającą możliwości bezpośredniego, emocjonalnego kontaktu z odmiennością i Innym;
- partycypacji — umożliwiającą wspólne działania edukacyjne, poszerzające zakres dotychczasowych doświadczeń dziecka związanych z koncepcją własnej osoby w relacji z otaczającą rzeczywistością kulturową;
- emancypacji — związaną z otwieraniem się na nowe doświadczenia i war
tości, dzięki kontaktom, jakie zachodzą między dzieckiem a światem w wyniku jego podmiotowej aktywności;
- kompensacyjną — pozwalającą jednostce, w sytuacji określonego konflik
tu społecznego i bezpośrednio z nim związanej utraty poczucia tożsamo
ści indywidualnej, zmieniać lub „odbudowywać” obraz własnej osoby w relacjach z innymi członkami danej grupy lub społeczności.
Wyróżnione strategie składające się na metodyczno-organizacyjną płasz
czyznę integracji mogą być stosowane zarówno w naturalnych (szkolnych i pozaszkolnych), jak i konstruowanych sytuacjach aksjologiczno-edukacyj- nych, zmierzających do określania wartości przejawianych w postawach i sprzyjających kształtowaniu tożsamości wielokulturowej dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Tym samym „sytuacja współczesnego nauczyciela jest sy
tuacją twórcy środowiska edukacyjnego i jego kultury”57, twórcy odpowie
56 M. G o ł a s z e w s k a : Istota i istnienie wartośd. Warszawa: PWN, 1990, s. 45.
57G. K o ć - S e n i u c h , A. C i c h o c k i : Wprowadzenie. W: Nauczyciel t uczniowie w dys
kursie edukacyjnym. Red. G. K o ć - S e n i u c h , A. C i c h o c k i . Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie „Trans Humana”, 2000, s. 7.
dzialnego za urzeczywistnianie różnych wartości w procesie edukacyjnym, będących warunkiem osobowego rozwoju pedagoga i wychowanka w kie
runku ujawniania określonej kompetencji aksjologicznej.
3.6. Konkluzje
Podjęcie próby teoretycznego wyjaśnienia i uporządkowania sposobów rozumienia pojęcia kompetencji jako swoistego paradygmatu w kulturowym kontekście badań nad wczesnoszkolną edukacją międzykulturową, jak rów
nież wskazanie praktycznych propozycji realizacyjnych w postaci koncepcji strategii kształtowania kompetencji aksjologicznej dziecka w zróżnicowa
nym kulturowo środowisku pogranicza wymaga przyjęcia następujących założeń:
1. Kategoria kompetencji, zawierająca trzy istotne wymiary: podmiotowy, rozwojowy oraz społeczny, z jednej strony charakteryzuje zdolność jed
nostki do takiego zachowania w kontakcie z otoczeniem, aby stosownie do sytuacji realizowała ona indywidualne cele i posługiwała się wyuczo
nymi umiejętnościami w celu efektywnego radzenia sobie w otaczającym świecie, natomiast z drugiej — jest przydatna w analizowaniu rozwoju dziecka, obejmującym zarówno jego cechy osobowe, jak i procesy po
znawcze, tworzące reprezentacje spostrzeganej rzeczywistości kulturowej i odpowiednio je wartościujące.
2. Wystąpienie — zgodnie z koncepcją E.H. Eriksona — poczucia adekwat
ności oraz rozwój u dziecka rozpoczynającego edukację szkolną nowej cnoty, jaką jest kompetencja, pozwala mu na wykształcenie odpowied
nich zdolności odbioru różnego rodzaju informacji - doświadczeń i ich przetwarzania (transformacji), które stają się niezbędnym warunkiem po
jawienia się wszelkich innych kompetencji, a przede wszystkim — kompe
tencji aksjologicznej.
3. Kompetencja aksjologiczna — będąca podstawowym składnikiem kompe
tencji poznawczej i kulturowej, obejmująca: dyspozycyjne (intelektualny, motywacyjny, emocjonalny i działaniowy potencjał twórczego funkcjono
wania dziecka w rzeczywistości kulturowej), własne (spostrzeganie własnych możliwości i umiejętności dokonywania samooceny) oraz nada
ne (społeczny system oceny funkcjonowania osoby jako członka określo
nej grupy lub grup) możliwości jednostki - ma trzy aspekty:
- poznawczo-przeżyciowy — wiedza w sferze wartości i wartościowania umożliwiająca jednostce rozpoznawanie kryterialnych (wiedza o symbo
lach kulturowych) i korektywnych (zachowania odzwierciedlające założe
nia normatywne i wartości danej kultury) atrybutów tożsamościowych;
- funkcjonowania — zdolność do poznawczo-oceniających zachowań;
- rozwojowy (osobowy) — zdolność do samorealizacji w kierunku warto
ści.
4. Uwzględnienie w procesach edukacyjnych tzw. płaszczyzn wsparcia kul
turowego i interpersonalnego (praktycznej nauki, kierowanego uczestnic
twa i przenoszenk wprawy) umożliwia dziecku rozwijanie kompetencji aksjologicznej, rozumianej jako wartości przejawiane w postawach, kształtujące jego tożsamość kulturową i realizowane w procesie dośwkd- czank oraz odkrywania wartości w naturalnych (szkolnych i pozaszkol
nych), jak również konstruowanych sytuacjach aksjologiczno-edukacyj- nych. Natomiast uwzględnienie środowiska pogranicza kulturowego (zewnętrznego i wewnętrznego) sprzyja poszukiwaniu, odkrywaniu i do- śwkdczaniu przez dziecko w wieku wczesnoszkolnym nowych wartości, które mogą kształtować jego tożsamość wielokulturową i umożliwiać mu przejawianie nowej kompetencji aksjologicznej, obejmującej: kompeten
cję do zachowań tożsamościowych, kompetencję do zachowań toleran
cyjnych, kompetencję do komunikacji międzykulturowej oraz kompeten
cję do zachowań transgresyjnych i emancypacyjnych, które stają się istotnymi wyznacznikami jego poczucia tożsamości własnej (osobowej) oraz społecznej (grupowej).