Niezwykle ważnym aspektem fi lozofi i edukacyjnej Reggio Emilia, któ-ry ma znaczący wpływ na proces budowania kultuktó-ry demokracji w przedszkolach, jest koncepcja partecipazione. Określa ona charakter relacji i przestrzeń współpra-cy przedszkola z rodzicami oraz innymi członkami wspólnoty edukawspółpra-cyjnej, która tworzona jest wokół placówek wczesnej edukacji. W języku polskim włoskiemu
partecipazione odpowiada słowo „udział” , jednak w kontekście doświadczeń
Reggio Emilia znaczeń tego wyrazu nie można ograniczyć jedynie do biernego udziału rodziców czy innych członków wspólnoty w przedsięwzięciach oferowa-nych przez placówkę. C. Rinaldi defi niuje partecipazione jako dzielenie się z ro-dzinami współodpowiedzialnością za „budowanie” i „zarządzanie” nido . Dzięki dialogowi pomiędzy edukatorami a rodzicami idea przedszkola jest rozwijana nie tylko w aspekcie organizacyjnym, lecz także w zakresie sposobów pracy z dziec-kiem – rodzice włączani są w debatę na temat pedagogiki. Na potrzebę znalezie-nia efektywnego języka komunikacji z rodzicami wskazywał L. Malaguzzi:
Chcieliśmy pokazać rodzicom, jak dzieci myślą i wyrażają siebie; co wymy-ślają i tworzą swoimi rękami, dzięki swojej inteligencji; jak bawią się i żartują z innymi; jak dyskutują nad hipotezami; jak logicznie działają. Chcieliśmy, aby rodzice zobaczyli, że dzieci są bogatsze w zasoby i mają więcej umiejętności, niż się powszechnie uważa. Chcieliśmy, aby rodzice zrozumieli, jak dużą war-tość przypisujemy ich dzieciom .
Narzędziem wypracowanym w placówkach Reggio Emilia i ułatwiającym ko-munikację jest zatem dokumentacja. Na zebraniach rodzice wspólnie z nauczy-cielami dokonują jej interpretacji. Podczas spotkań zachęcani są do dzielenia się swoimi refl eksjami i sugestiami, stają się dla nauczycieli partnerami w tworze-niu programu placówki i realizowatworze-niu projektów edukacyjnych. Dzięki różnym punktom widzenia, zdeterminowanym innymi przeżyciami oraz różnymi per-spektywami kulturowymi, rodzice uzupełniają nauczycielski obraz dziecka i pro-cesu jego uczenia się. Ma to ogromne znaczenie dla kreowania zmiany w myśle-niu o dziecku i dzieciństwie. Zamiast dostosowywania dziecka do społeczeństwa,
D. Bresson, P. Glennan, R. Chlebio-Talevi, Oxford – Słownik włosko-polski, polsko-włoski, Delta, Warszawa [b.r.], s. 242.
C. Rinaldi, In Dialogue with Reggio Emilia..., dz. cyt., s. 40. Nido w języku polskim w do-słownym tłumaczeniu oznacza gniazdo, legowisko, zapis wyrazu kursywą może wskazywać na użycie go w przenośni – w znaczeniu ogniska domowego, domu. Takie tłumaczenie pełniej oddaje ideę partecipazione. Asilo-nido w języku polskim oznacza żłobek.
w którym funkcjonuje, zachodzi zmiana społeczeństwa, której celem jest zaspo-kojenie potrzeb dzieci i ich rodzin .
Z wartością partecipazione bardzo mocno wiąże się więc wartość demokracji. Przedszkola – ściśle związane ze społeczeństwem, w którym funkcjonują – nie są miejscem transmisji kultury, ale jej tworzenia. Odbywa się to przy udziale wszystkich zainteresowanych: dzieci, rodziców, pracowników czy mieszkań-ców regionu, którzy mają realny wpływ na kształtowanie tożsamości plamieszkań-cówki, a tym samym wpływają na tworzenie kultury . Gromadzona dokumentacja jest spuścizną doświadczeń edukacyjnych, tworzy historię nie tylko instytucji, lecz także procesu edukacji.
Również organizacja przestrzeni w klasie służy połączeniu dzieci i rodzin z przeszłości i z teraźniejszości. Panele z dokumentacją [wystawy ścienne – przyp. A.M.] celowo zamiast uwydatniać indywidualną pracę dziecka, promują uczenie się dzieci w grupie. Stałym elementem wystaw fotografi cznych są wi-zerunki byłych, jak również aktualnych wychowanków przedszkola wraz z ich rodzinami. W ten sposób tworzy się poczucie ciągłości i związku pomiędzy następującymi po sobie grupami dzieci uczęszczających do przedszkola .
Równie ważne jest to, że dzięki dokumentacji działania podejmowane w pla-cówkach wczesnej edukacji w Reggio Emilia są widoczne poza przestrzenią przedszkola i stają się częścią społecznej świadomości. Dokumentowanie inter-pretowane jako akt komunikacji sprawia, że rozmowa na temat tego, co w pro-cesie uczenia się jest najważniejsze, staje się publiczną debatą. Za sprawą do-kumentacji temat jakości edukacji przedszkolnej zyskuje miejsce w publicznym dyskursie, dzięki czemu rośnie prestiż edukacji przedszkolnej, a wydatki ponie-sione na nią zostają uzasadnione.
C. Rinaldi, charakteryzując pedagogikę słuchania, będącą fundamentem pro-cesu dokumentowania, napisała:
[...] największym darem, który możemy dać dzieciom w szkole i w domu, jest czas, ponieważ czas sprawia, że słuchanie i bycie słuchanym przez innych staje się możliwe .
Pojawia się więc pytanie, czy koncepcja dokumentowania praktykowana w przedszkolach Reggio Emilia, która bez wątpienia wymaga czasu i ogromnego
K. Hall, M. Horgan, A. Ridgway, R. Murphy, M. Cunneen, D. Cunningham (red.), Loris Malaguzzi and the Reggio Emilia Experience, Continuum Library of Educational Th ought, Vol. 23, Continuum International Publishing Group, London 2010, s. 72.
C. Rinaldi, In Dialogue with Reggio Emilia..., dz. cyt., s. 140.
L. Malaguzzi, za: K. Hall, M. Horgan, A. Ridgway, R. Murphy, M. Cunneen, D. Cun-ningham (red.), Loris Malaguzzi and the Reggio Emilia Experience, dz. cyt., s. 80.
zaangażowania, nie jest jego stratą. Być może – podobnie jak dokumentacja zna-na polskim zna-nauczycielom z ich praktyki edukacyjnej – jest zbędną biurokracją i niepotrzebnie odciąga nauczyciela od bycia z dziećmi, od uczenia ich. A. Gam-betti, jedna z edukatorek Reggio Emilia, uważa, że czas poświęcony na doku-mentowanie należy traktować jako „czas dla dzieci”. Dodaje ona, że czas spędzo-ny na obserwowaniu, gromadzeniu materiałów, a później na ich interpretowaniu i reinterpretowaniu sprawi, że czas spędzony z dziećmi będzie efektywny i w peł-ni wykorzystany . Obserwując dziecięcą aktywność w przedszkolach Reggio Emilia, nie mam żadnych wątpliwości co do słuszności powyższych słów. Jestem przekonana, że jeśli tylko nauczyciele zechcą prawdziwie słuchać dzieci, otworzą się na ich ogromny potencjał oraz nieograniczone możliwości, będą lepiej rozu-mieć dziecięce myślenie i strategie, jakich używają one w procesie uczenia się. Skoro w oświatowych dokumentach tak mocno akcentuje się potrzebę podmio-towego traktowania dziecka, to może warto się zastanowić nad zweryfi kowaniem sposobu dokumentowania pracy placówek wczesnej edukacji, zwłaszcza że – jak zauważa V. Vecchi –
Obserwowanie i dokumentowanie sprawia, że czujemy się tak, jakbyśmy otwierali małą szczelinę, dzięki której możemy zerknąć na dziecięcy świat; świat, do którego kiedyś mieliśmy dostęp, a którego wspomnienie jest teraz trudno przywołać. Czas dziecięcego świata, jego rytm, sposób organizacji czy różne formy demokracji są nieprzewidywalne i często trudne do zrozumienia czy przyjęcia, a różnorodne strategie rozwiązywania problemów i pokonywa-nia trudności prawie zawsze zaskakują. Czy to właśnie to nieustające poczu-cie niespodzianki sprawia, że trwamy w tej niełatwej podróży obserwowania i dokumentowania? Być może to potrzeba nadawania znaczenia temu, co robimy?
Bibliografi a
Bresson D., Glennan P., Chlebio-Talevi R., Oxford – Słownik włosko-polski, polsko-włoski, Delta, Warszawa [b.r.].
Cadwell L., Bringing Learning to Life, Teachers College Press, New York 2003. Dahlberg G., Pedagogical Documentation: A Practice for Negotiation and Democracy [w:]
C. Edwards, G. Forman, L. Gandini (red.), Th e Hundred Languages of Children. Th e Reggio Emilia Experience in Transformation, Praeger, Santa Barbara – Denver –
Oxford 2012.
A. Gambetti, za: B. Fyfe, Th e Relationship..., dz. cyt., s. 283. V. Vecchi, Art and Creativity in Reggio Emilia..., dz. cyt., s. 148.
Dahlberg G., Moss P., Pence A., Poza dyskursem jakości w instytucjach wczesnej edukacji
i opieki. Języki oceny, tłum. K. Gawlicz, Wyd. DSW, Wrocław 2013.
Forman G., Fyfe B., Negotiated Learning through Design, Documentation and Discourse [w:] C. Edwards, G. Forman, L. Gandini (red.), Th e Hundred Languages of Children. Th e Reggio Emilia Experience in Transformation, Praeger, Santa Barbara – Denver –
Oxford 2012.
Fyfe B., Th e Relationship between Documentation and Assessment [w:] C. Edwards, G.
For-man, L. Gandini (red.), Th e Hundred Languages of Children. Th e Reggio Emilia Expe-rience in Transformation, Praeger, Santa Barbara – Denver – Oxford 2012.
Gandini L., History, Ideas, and Basic Principles: An Interview with Loris Malaguzzi [w:] C. Edwards, G. Forman, L. Gandini (red.), Th e Hundred Languages of Children. Th e Reggio Emilia Experience in Transformation, Praeger, Santa Barbara – Denver –
Oxford 2012.
Gandini L., Th e Atelier: A Conversation with Vea Vecchi [w:] C. Edwards, G. Forman,
L. Gandini (red.), Th e Hundred Languages of Children. Th e Reggio Emilia Experience in Transformation, Praeger, Santa Barbara – Denver – Oxford 2012.
Hall K., Horgan M., Ridgway A., Murphy R., Cunneen M., Cunningham D. (red.),
Loris Malaguzzi and the Reggio Emilia Experience, Continuum Library of Educational
Th ought, Vol. 23, Continuum International Publishing Group, London 2010. http://www.pz.harvard.edu, dostęp: 1.03.2011. http://www.pz.harvard.edu/mlv/index.cfm?content_section=4&content_page_ id=8§ion_page_level=3, dostęp: 1.03.2011. http://www.reggiochildren.it, dostęp: 23.03.2013. http://www.reggiochildren.it/activities/mostre/?lang=en, dostęp: 23.03.2013. http://www.reggiochildren.it/mostra/i-cento-linguaggi-dei-bambini-2/?lang=en, do-stęp: 23.03.2013.
Karwowska-Struczyk M., Edukacja przedszkolna. W poszukiwaniu innych rozwiązań, Wyd. UW, Warszawa 2011.
Maj A., „Emergent curriculum” i „progettazione” – elastyczne planowanie w edukacji
elemen-tarnej [w:] J. Bonar, A. Buła (red.), Poznać – Zrozumieć – Doświadczyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia nauczycieli wczesnej edukacji, Impuls, Kraków 2011.
Maj A., Koncepcja edukacji przedszkolnej w Reggio Emilia we Włoszech [w:] Z. Melosik, B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna XXI wieku, Impuls, Poznań – Kraków 2010.
Maj A., Rozwój zawodowy nauczycieli przedszkoli w Reggio Emilia we Włoszech [w:] J. Bonar (red.), Nauczyciel wczesnej edukacji. Oczekiwania społeczne i praktyka
eduka-cyjna, Wyd. UŁ, Łódź 2011.
Malaguzzi L., For an Education Based on Relationship, „Young Children” 1994, 5. Malaguzzi L., Your Image of the Child: Where Teaching Begins, „Child Care
Informa-tion Exchange” 1994, 96, http://www.reggioalliance.org/downloads/malaguzzi:ccie: 1994.pdf, dostęp: 23.03.2013.
Malaguzzi L. (red.), Th e Hundred Languages of Children, Catalogue of the Exhibit, Reg-gio Children srl., RegReg-gio Emilia 2006.
Regolamento Scuole e Nidi d’Infanzia del Comune di Reggio Emilia, http://www.scuolenidi.
Rinaldi C., Documentation and Assessment: What Is the Relationship? [w:] C. Giudici, M. Krechevsky, C. Rinaldi (red.), Making Learning Visible. Children as Individual
and Group Learners, Reggio Children srl., Reggio Emilia 2008.
Rinaldi C., In Dialogue with Reggio Emilia. Listening, Researching and Learning, Routledge, London 2006.
Rinaldi C., Staff Development in Reggio Emilia [w:] B. Cesarone, L. Katz (red.), Refl
ec-tions on the Reggio Emilia Approach, Edizioni Junior srl., Urbana, IL 1995.
Rinaldi C., Th e Pedagogy of Listening: Th e Listening Perspective from Reggio Emilia [w:]
C. Edwards, G. Forman, L. Gandini (red.), Th e Hundred Languages of Children. Th e Reggio Emilia Experience in Transformation, Praeger, Santa Barbara – Denver –
Oxford 2012.
Rubizzi L., Documenting the Documenter [w:] C. Giudici, M. Krechevsky, C. Rinaldi (red.), Making Learning Visible. Children as Individual and Group Learners, Reggio Children srl., Reggio Emilia 2008.
Vecchi V., Art and Creativity in Reggio Emilia. Exploring the Role and Potential of Ateliers