W tym kontekście należy zwrócić uwagę na fakt, że na polskim rynku wydawniczym wreszcie pojawiła się pierwsza książka z zakresu TRIZ-Pedagogiki przeznaczona dla dzieci i najmłodszych uczniów. W 2010 roku – dzięki usilnym staraniom i wysiłkom pana mgr. inż. J. Boratyńskiego oraz przychylnemu stano-wisku wydawnictwa Grupa Edukacyjna S.A. w Kielcach – na polskim rynku wy-dawniczym pojawiła się pierwsza w języku polskim publikacja przeznaczona dla dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej – Niezwykłe zagadki Kota Mądrali autorstwa A. Aleksandrowicza. Tłumaczenia książki z oryginału, czyli z języka rosyjskiego, dokonał oraz własnymi „kocimi” wierszykami opatrzył wspomniany już pan J. Boratyński – master TRIZ i dyrektor generalny TRIZ w Polsce.
Należą mu się słowa wdzięczności i podziękowania, ponieważ światło dzien-ne ujrzały najprawdziwsze twórcze zadania dla najmłodszych dzieci, możliwe do wykorzystania w pracy zarówno przedszkola, jak i klas I–III szkoły podstawowej oraz oczywiście w domu rodzinnym przez rodziców lub opiekunów dziecka.
Te niezbyt trudne do odgadnięcia i mało skomplikowane bajki-zagadki na-prawdę bawią, ćwiczą, trenują i rozwijają sprawności konieczne do skuteczne-go myślenia, takie jak dowolne skupianie uwagi, jej koncentracja, dostrzeganie ukrytych informacji i właściwości rzeczy najważniejszych w zadaniu, analizowa-nie resursów (zasobów), wyzwalaanalizowa-nie wyobrażeń.
Właściwa pod względem metodycznym praca z każdym tekstem bajki-zagadki stymuluje kreatywne myślenie dziecka głównie przez:
– rozwijanie umiejętności spostrzegania informacji ukrytych w treści bajki i „między wersami”,
– rozwijanie umiejętności spostrzegania rzeczy najważniejszych (wartościo-wanie),
– pobudzenie i wyzwolenie dziecięcej wyobraźni.
Nauczyciele przedszkoli i klas początkowych szkoły podstawowej otrzymali idealny materiał, który może być podstawą do kreowania barwnych, ciekawych i niezapominanych zajęć z dziećmi. Wykorzystają go należycie pod jednym wszak warunkiem: że będą znali choć w niewielkim stopniu podstawowe założenia me-todyki TRIZ-Pedagogiki, na kanwie której te bajki-zagadki zostały zbudowane. Bajkowe zadania kota Mądrali można rozwiązywać również w gronie ro-dziny. Warto przyzwyczajać dziecko do uważnej analizy informacji (resursów) tkwiących w treści bajki-zagadki i warunków każdego zadania. Czasami wystar-czy tylko przewystar-czytać treść, dokładnie obejrzeć zamieszczone ilustracje, a pomysły rozwiązania pojawiają się same. Jeżeli uda się znaleźć rozwiązanie, to wskaza-ne jest jego omówienie. W omówieniu analizujemy sprzeczności, np. co w roz-wiązaniu jest dobre, a co niezbyt właściwe, czy jest inne poprawne rozwiązanie lub wiele rozwiązań. Dobrze jest działać wspólnie z dzieckiem. Należy doceniać i chwalić pomysły małego człowieka, ograniczając do minimum słowa krytyki. Bajki-zagadki kota Mądrali pomogą rodzinie spędzać wolny czas, a nawet uroz-maicić program dziecięcych uroczystości rodzinnych i towarzyskich. Dzieci z du-żym zapałem rozwiązują zadania, bawiąc się nimi w grupie. Dorosły opiekun lub rodzic pomoże organizacyjnie, wymyślając wychowankom gry, dobierając treść bajki-zagadki, pomagając znaleźć rozwiązania.
Nauczyciele otrzymują zaś barwny materiał do prowadzenia frapujących za-jęć, skutecznie powiązanych z treściami innych dziedzin edukacyjnych, zgodnie z wymaganiami podstawy programowej i realizowanego programu nauczania. Uczniowie mogą czasem znać odpowiedź z literatury bądź z fi lmów. Wówczas warto spróbować znaleźć inne, kolejne rozwiązanie dla każdej bajkowej zagadki. W rzeczywistości dzieci dość często wymyślają rozwiązania bardziej interesujące niż te, jakie proponuje oryginalna bajka.
Czynności intelektualne, które są angażowane w procesie rozwiązywania bajek-zagadek, są podobne do tych, jakie występują w toku rozwiązywania po-ważnych problemów, i obejmują kilka faz. Kolejno następuje etap analizy infor-macji (zasobów, resursów) zawartych w treści zagadki, czyli tzw. danych wyjścio-wych tworzących sytuację początkową (np. obrazki, wyrazy lub ich znaczenia, litery, działania matematyczne itp.) oraz sposobów, reguł ich połączenia lub przetworzenia. Kolejna faza to uświadomienie sobie celu końcowego (IWK, czyli Idealnego Wyniku Końcowego), rezultatu, który należy osiągnąć (rozwiązanie końcowe zagadki, np. pojedynczy wyraz, dłuższe hasło itp.). Następne elementy
intelektualne to: tworzenie wielu różnych pomysłów rozwiązania, czyli infor-macji niezbędnych do osiągnięcia celów pośrednich, etapowych oraz sytuacji końcowej, weryfi kacja pomysłów rozwiązania, czyli sprawdzenie poprawności i wartości pomysłów.
Najbardziej charakterystycznymi fazami procesu rozwiązywania zagadek są wytwarzanie oraz weryfi kacja pomysłów. Faza wytwarzania pomysłów w proce-sie rozwiązywania zadań opiera się głównie na myśleniu reproduktywnym, któ-rego istotą jest odwoływanie się do wiedzy już zdobytej i posiadanej. W procesie wytwarzania pomysłów biorą udział trzy składniki: dane, czyli informacje, które stanowią materiał myślowy, operacje, dzięki którym informacje można poddać myślowej obróbce, metody, reguły myślenia, decydujące o tym, w jakiej kolejno-ści i w jaki sposób podmiot wykonuje różnorodne operacje .
W wielu sytuacjach zagadki tracą charakter zwykłych, prostych zadań umy-słowych i stają się problemami. Do rozszyfrowania różnych rodzajów zagadek, łamigłówek, nie wystarczają zatem tylko sama wiedza i niezawodne – jak mogło-by się wydawać – reguły postępowania. Konieczny jest także element myślenia twórczego, odkrywczego.
Uczeń rozwiązujący zagadkę zmuszony jest do znacznie większego wysiłku, niż to wynika z samej reguły postępowania. Musi się domyślać, tworzyć hipotezy rozwiązań cząstkowych, etapowych, zanim stopniowo dojdzie do całkowitego rozszyfrowania zagadki. Znikają czynności wykonywane mechanicznie, pojawia się konieczność zastanowienia się, rozumowania, kombinowania, a więc ostroż-nego, krytyczostroż-nego, odkrywczego myślenia, co przecież wyraźnie akcentuje się w defi nicji problemu jako tzw. własną aktywność badawczą. W tym tkwi główna wartość zagadek.
Wprowadzenie bajek-zagadek do procesu nauczania powoduje wzrost aktyw-ności intelektualnej uczniów. Z informacji, jakimi dysponujemy w zagadkach, nie zawsze jednoznacznie wynika rozwiązanie. Proces weryfi kacji danych wy-maga myślenia, abstrahowania, uogólniania, analizowania i rozstrzygania wie-lu sytuacji problemowych. Faza weryfi kacji pomysłów ma na cewie-lu sprawdzenie wartości wysuniętych pomysłów, dlatego nazywa się ją również oceną czy też kontrolą pomysłów.
W toku rozwiązywania zagadek o wyższym stopniu trudności weryfi ka-cja przybiera postać bardziej skomplikowanego postępowania, gdyż odbywa się stopniowo, podczas kolejnych kroków. Ponieważ w tego rodzaju zadaniach mamy do czynienia z informacjami niepełnymi i niepewnymi, rozwiązujący musi wielokrotnie dochodzić do tego, która ze sformułowanych hipotez jest słuszna, która prowadzi go do celu .
G. Kapica, Rozrywki umysłowe w nauczaniu początkowym, WSiP, Warszawa 1986, s. 32. Tamże, s. 36.
Dość częstym posunięciem w rozwiązywaniu skomplikowanych zagadek jest powrót do faz poprzednich. Ponowne przeanalizowanie problemu, jego struktu-ry, danych, ponowne sformułowanie pomysłów rozwiązania okazuje się niekiedy konieczne i skuteczne. Zapobiega to uporczywemu ponawianiu wciąż tych sa-mych błędów, które – nieprzezwyciężone – często udaremniają rozwiązanie.
Rozwiązywaniu zagadek przez uczniów towarzyszą różnorodne czynności nauczycielskie. Ich charakter zależy od stopnia trudności zagadek, ich struktury, fazy rozwiązywania, a także od cech zespołu uczniowskiego, z którym nauczyciel pracuje. Należą do nich następujące czynności: informujące lub naprowadzają-ce wychowanków na sposoby rozwiązania zagadki; pobudzająnaprowadzają-ce – o charakterze motywującym lub mobilizującym dzieci do wysiłku i osiągnięcia celu; kontrolne – mające na celu bieżącą weryfi kację poczynań uczniów w kierunku uzyskania ce-lów etapowych i końcowych; korektywne – modyfi kujące drogę prowadzącą do osiągnięcia wyniku etapowego lub końcowego.
Należy podkreślić, że poczynania nauczycielskie nigdy nie powinny mieć charakteru nadmiernego sterowania działaniem uczniów i dominacji nad klasą. Działania te powinny mieć jedynie charakter bodźców sterujących aktywnością wychowanków, których w ten sposób uchroni się od bezcelowego błądzenia. Nie ulega wątpliwości, że największą wartość w procesie kształcenia mają zagadki o charakterze problemowym, jednak wprowadzenie ich do toku nauczania nie zawsze jest możliwe, pożądane i konieczne. Należy doceniać walory zagadek jako zadań umysłowych – i to szczególnie w procesie kształcenia uczniów. Jeśli chce-my sprawnie chce-myśleć, musichce-my posiąść wiele umiejętności i nawyków opartych na algorytmach, ponieważ nie tylko ułatwiają one myślenie, lecz także niekiedy wręcz je dopiero umożliwiają. Dlatego wielu nauczycieli chętniej wykorzystuje zagadki w postaci zadań umysłowych szczególnie wówczas, gdy głównym celem zabiegów dydaktycznych jest wyrobienie u uczniów określonych umiejętności czy sprawności .
Proponowane wychowankom zagadki, różniące się między sobą formą, treś-cią, stopniem trudności, mimo że odwołują się do znanej, już posiadanej wiedzy, za każdym razem stawiają ucznia w innej, odmiennej, niepowtarzalnej sytua-cji dydaktycznej. Zawarte w zagadce, konieczne do przezwyciężenia trudności umożliwiają wychowankom zastosowanie zdobywanej wiedzy w coraz to inny sposób, „po nowemu”. W takich sytuacjach doskonalą się i rozwijają równocześ-nie umiejętności i sprawności, które są równocześ-niezbędnym narzędziem w rozwiązywa-niu stawianych przed uczniem zadań.
Powszechnie wiadomo, że ze względu na zróżnicowany charakter zbioro-wości uczniowskiej w klasie stosowanie jednolitej pracy zbiorowej nie zawsze jest efektywne. Nie wszyscy wychowankowie jednakowo intensywnie uczestni-czą w procesie rozwiązywania zadań czy problemów. Niezbędnym zabiegiem
intensyfi kującym pracę każdego ucznia jest wprowadzenie aktywności indywi-dualnej – i to o charakterze zróżnicowanym. Zmusza ona równocześnie wszyst-kich wychowanków do wysiłku, do podjęcia samodzielnej pracy, a pedagogowi umożliwia uwzględnianie w procesie nauczania różnic indywidualnych między poszczególnymi uczniami. Tak więc zróżnicowane czynności nauczyciela sty-mulują w konsekwencji zróżnicowane czynności uczniów. Zróżnicowana praca indywidualna w zakresie rozwiązywania zagadek polega przede wszystkim na do-starczaniu wychowankom zadań o różnym stopniu trudności. Znając możliwości i potrzeby zespołu klasowego, należy tak konstruować zagadki, aby odpowiadały one jednocześnie poziomowi uczniów zdolnych, przeciętnych i słabszych.
Jeszcze większe korzyści wynosi uczeń ze zróżnicowanego rozwiązywania za-gadek w procesie doskonalenia umiejętności czytania ze zrozumieniem. Chęć znalezienia rozwiązania mobilizuje wychowanka do uważnego i dokładnego czy-tania tekstu. Uczeń, wiedząc, że nikt go w tej czynności nie wyręczy, zmusza się do wysiłku, gdyż niezrozumienie tekstu może całkowicie udaremnić rozwiązanie zagadki. Na pierwszym miejscu należy postawić rozwiązywanie zagadek przez pojedynczych wychowanków, nie oznacza to jednak, że trzeba rezygnować z pra-cy w zespołach – bardzo korzystnej ze względów wychowawczych. Aktywność wykonywana w grupie skuteczniej wdraża uczniów do współdziałania, do kole-żeństwa i współpracy, rozwija poczucie odpowiedzialności za wykonanie powie-rzonego im zadania.
W procesie dydaktyczno-wychowawczym należy uwzględnić też odwrotny do rozwiązywania proces, czyli wysiłek samodzielnego konstruowania, tworzenia, budowania zagadek przez uczniów – i tu zastosowanie zróżnicowanej pracy in-dywidualnej jest szczególnie wskazane. Kryje ono w sobie o wiele więcej walo-rów kształcących niż czynności wykonywane zbiorowo lub grupowo. Skądinąd wiadomo, że praca wymagająca wyobraźni lub bardzo skoncentrowanego, ory-ginalnego myślenia jest lepiej wykonywana w odosobnieniu. Wprawdzie grupa wytwarza więcej pomysłów, ale są one przeciętne, mniej wartościowe i mniej ory-ginalne niż pomysły uczniów pracujących indywidualnie. Zapewnienie w toku zróżnicowanej pracy indywidualnej każdemu uczniowi postępów umacnia w nim wiarę we własne siły, niesie zadowolenie z każdego, nawet skromnego sukcesu. Istotny walor tej formy organizacyjnej aktywności uczniowskiej, jaką jest praca indywidualna, to rozwijanie zamiłowania do samodzielnego pokonywania trud-ności i przyzwyczajanie do wytrwałości w działaniu, by uczeń nie wycofywał się przed pojawiającymi się problemami, lecz kontynuował wysiłek aż do ich roz-wiązania.
Wiadomo skądinąd, że uczniowie lubią być zaskakiwani i zadziwiani. Jest to przecież podstawowy warunek skupienia ich uwagi. To, co nowe, zawsze przy-ciąga i zaciekawia. Tym bardziej jeśli takimi nowościami stają się różnorodne, atrakcyjnie sformułowane rozrywki umysłowe. Uwagę uczniów przyciąga cieka-wa, często barwna szata grafi czna zagadek, rozmaitość form, w których zostały
„zamknięte” obrazki, strzałki, symbole. Wychowanków pociąga także zrozu-miała i bliska treść, sformułowana w sposób zagadkowy. Wszystko to wywołuje u dzieci chęć i natychmiastową gotowość do rozwiązywania zadań, do wypróbo-wania swych sił .
Tak więc rozwiązywanie zagadek jest skutecznym czynnikiem kształtującym sferę emocjonalną i motywacyjną ucznia. Rozwija wytrwałość, siłę woli, chęć pokonywania trudności. Te drobne sukcesy budzą w wychowankach optymizm i wiarę we własne siły, tak potrzebne im w trudnych nieraz latach nauki szkolnej. Powinno się zatem stwarzać wiele sytuacji dydaktycznych zapewniających ucz-niom odnoszenie sukcesów na miarę ich oczekiwań, potrzeb i możliwości.