Zobrazowanie i uwypuklenie znaczących rozbieżności w tekstowym obrazie świata zawartym w podręcznikach i językowym obrazie świata uobecniającym się w dyskursie dziecięcym pobudza do refl eksji nad potrzebą poszerzenia
przestrze-ni semantycznej w dyskursie podręczprzestrze-nikowym przez wprowadzeprzestrze-nie wątków
po-miniętych lub zmarginalizowanych. Szkoła stoi przed koniecznością
zaakcepto-wania otwartości poznawczej (por. tabela 2).
Tabela 2. Rozbieżności między tekstowym obrazem podręczników a językowym obrazem świata uczniów
Podkategorie Dyskurs podręcznikowy Dyskurs dziecięcy Typy
racjonalności Narzuca myślenie w kategoriach dominacji i zamkniętości Wizja świata osadzona w racjonalności potocznej sprzyja wyrobieniu w sobie goto-wości do rozpatrywania sytuacji z różnych punktów widzenia
Pomijając potencjalne sprzeczności w budowaniu obrazu świata: – pogłębia u dzieci wewnętrzne
na-pięcia oraz dezorientację poznaw-czą i etyczną,
– nie stwarza miejsca na wyrażanie własnych interpretacji,
– nie tworzy przestrzeni do konfron-towania dwóch wizji świata: tej, która podlega racjonalistycznym i opisowo-klasyfi kującym konstruk-cjom, z tą, która powstaje w indywi-dualnym procesie poznawczym
„Zdroworozsądkowa” wiedza potoczna zyskuje nową rangę:
– nie można jej bagatelizować ani infanty-lizować – wprost przeciwnie: trzeba ją rekonstruować;
– należy ją wydobywać z zasobów języka naturalnego, stanowiącego składnik treś-ciowy defi nicji kognitywnej
Sposoby kate-goryzowania wizji świata
Tekstowy obraz świata:
– nie budzi wątpliwości, czy taki ma być, i pytań o to, czy mógłby być inny; – nie dopuszcza spojrzenia innego niż
optymistyczne;
– nie zakłada odbioru krytycznego; – nie przewiduje konfrontacji z
rze-czywistością;
– staje się nieszczery, wręcz dema-gogiczny;
– eliminuje treści, które mogłyby wskazać na istnienie trudnych problemów społecznych
Językowy obraz świata:
– jest subiektywny, jednostkowy lub uzgad-niany i negocjowany w dialogu;
– dziecko w odpowiednich doświadczeniach społecznych odkrywa, co jest dla niego ważne, cenne, oraz zdobywa wiedzę o istocie danej wartości po to, aby móc ją urzeczywistnić w swoim życiu
Podkategorie Dyskurs podręcznikowy Dyskurs dziecięcy Stereotypowy
ogląd rzeczy-wistości
Pozytywne charakterystyki często okazują się rażąco nieprawdziwe w zestawieniu z rzeczywistością, przez co hamują proces porozumienia za pośrednictwem ustabilizowanych konstrukcji językowych
Przypisując właściwość (za pośrednictwem modyfi katorów: „prawdziwy”, „normalny”, „typowy”, „zwyczajny”, „przeciętny”) wszystkim obiektom kategorii, dzieci: – oceniały i wartościowały rzeczywistość, – przetwarzały oparte na konwencji
i powtarzaniu informacje, wykorzystując uproszczone modele poznawcze Dominacja elementu
przekonaniowe-go utrwala „uprzedzenia”, „obie-gowe sądy”, nieoparte na osobistej obserwacji i doświadczeniu Horyzonty
aksjologiczne Sfera wartości narzuconych:– zamyka dzieci, odgradza je, odbiera im motywację do wysiłku towarzy-szącego odkrywczości;
– niweczy szansę wzbogacania obra-zu samego siebie dzięki satysfakcji płynącej z zajmowania się sprawa-mi poważnysprawa-mi i istotnysprawa-mi; – wyłączanie z zakresu zobowiązań
szkoły znaczeń osobistych uczniów powoduje wygaszanie w nich zacie-kawienia światem;
– odrealniony, zinfantylizowany i sielankowo-optymistyczny obraz pozbawia uczniów możliwości rozumienia zmiennej i chaotycznej współczesnej rzeczywistości
Dyskurs dziecięcy wyzwolił myślenie o ko-nieczności zaakceptowania otwartości po-znawczej, która przyznaje uczniom prawo do: – wyrastania z egocentrycznego oglądu
świata i poszerzania horyzontów własnej egzystencji o cele ogólne i wybiegające w przyszłość;
– poznawania siebie, rozumnego pielęgnowa-nia indywidualności sprzężonej z empatią, odpowiedzialnością i troską o dobro ogólne; – budowania własnej tożsamości w dialogu
z innymi, przy poszanowaniu inności w zróżnicowanej kulturowo wspólnocie; – roztropnego wykorzystywania czasu i
prze-strzeni oraz radzenia sobie z przeciwnoś-ciami losu
Źródło: badania własne.
Zwieńczeniem wszystkich oddziaływań edukacyjnych podporządkowanych wspieraniu rozwoju dziecka powinno być jednostkowe poczucie spełnienia wyni-kające z samorealizacji w otwartym otoczeniu społecznym.
Jak z tak zarysowanej refl eksji może skorzystać szkoła, jeśli chce wycho-wywać ku rozumnemu korzystaniu z wolności w złożonym, chaotycznym i nieprzewidywalnym świecie? Jak w jej obrębie należy projektować w świadomo-ści dzieci osobiste rozumienie i proces kształtowania wartoświadomo-ści stanowiących nie-redukowalny, elementarny, wspólny kodeks ludzkiej egzystencji? Jakie rozwiąza-nia w związku z tym proponować, aby możliwe było zharmonizowanie dyskursu podręcznikowego z dyskursem uczniowskim, zakotwiczonym w nieuporządko-wanym i niekontrolonieuporządko-wanym żywiole indywidualnych doświadczeń?
Na postawione pytania nie ma jednej ostatecznej odpowiedzi. Inte nsywność świata pozaszkolnego, złożoność życiowych problemów i brak jednoznaczności aksjologicznej – warunki, w których wzrastają współcześni uczniowie – wszystko to narusza stabilność dotychczasowych podstaw rozumienia oddziaływań forma-cyjnych jako procesu zamkniętego, możliwego do zaprogramowania i wyegze-kwowania.
Jeśli jednak za fundament współczesnej myśli pedagogicznej przyjmujemy pobudzanie rozwoju dziecka, to wyznaczanie ram i miar skuteczności podwa-ża sens działań edukacyjnych. Edukacja otwarta , skierowana ku wartościom – niezbywalnym, choć zagrożonym w świecie współczesnym – musi uwzględnić proces wychowania ku empatii i odpowiedzialności.
Bibliografi a
Angrosino M.V., Badania etnografi czne i obserwacyjne, tłum. M. Brzozowska-Brywczyń-ska, WN PWN, Warszawa 2010.
Angrosino M.V., Obserwacja w nowym kontekście. Etnografi a, pedagogika i rozwój
proble-matyki społecznej [w:] N.K. Denzin, Y.S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych,
t. 2, WN PWN, Warszawa 2009.
Anusiewicz J., Dąbrowska A., Fleischer M., Językowy obraz świata i kultura. Projekt
kon-cepcji badawczej [w:] A. Dąbrowska, J. Anusiewicz (red.), Język a kultura, t. 13: Języ-kowy obraz świata i kultura, Wyd. UWr, Wrocław 2000.
Anusiewicz J., Skawiński J., Słownik polszczyzny potocznej, WN PWN, Warszawa – Wrocław 2000.
Bartmiński J. (red.), Słownik stereotypów i symboli ludowych, Wyd. UMCS, Lublin 1999. Bauman T., Badacz jako krytyk [w:] D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia
peda-gogiki zorientowanej humanistycznie, Impuls, Kraków 2006.
Białobrzeska J., Ja, ty – my. Poznaję świat i wyrażam siebie, Didasko, Warszawa 2003. Bonar J., Burakowska E., Dąbrowski M. i in., Przygoda z klasą, WSiP, Warszawa 2001–
–2002.
Bronfenbrenner U., Th e Ecology of Human Development, Harvard University Press,
Cambridge, Mass. 1979.
Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju, Scholar, Warszawa 2007.
Chałas K., Wychowanie ku wartościom. Elementy teorii i praktyki, t. 1: Godność, wolność,
odpowiedzialność, tolerancja, Jedność, Kielce 2003.
Chomczyńska-Rubacha M., Podręczniki i poradniki. Konteksty, dyskursy, perspektywy, Im-puls, Kraków 2011.
Dąbrowska A., Anusiewicz J. (red.), Język a kultura, t. 13: Językowy obraz świata i kultura, Wyd. UWr, Wrocław 2000.
Dobrowolska H., Konieczna A., Wasilewska K., Wesoła szkoła, WSiP, Warszawa 2000. Dudzikowa M., Pomyśl siebie... Minieseje dla wychowawcy klasy, GWP, Gdańsk 2007.
Inspiracją do przemyśleń były prace: M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie: pojęcia, procesy, konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 2: Ku czemu wychowywać w nieprzejrzystym świecie, GWP, Gdańsk 2007; M. Dudzikowa, Pomyśl siebie... Minieseje dla wychowawcy klasy, GWP, Gdańsk 2007; K. Chałas, Wychowanie ku wartościom. Ele-menty teorii i praktyki, t. 1: Godność, wolność, odpowiedzialność, tolerancja, Jedność, Kielce 2003.
Dudzikowa M., Czerepaniak-Walczak M. (red.), Wychowanie: pojęcia, procesy, konteksty.
Interdyscyplinarne ujęcie, t. 2: Ku czemu wychowywać w nieprzejrzystym świecie, GWP,
Gdańsk 2007.
Figiel M., Szkoły autorskie w Polsce, Impuls, Kraków 2001.
Gołębniak B.D., Program szkolny [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, WN PWN, Warszawa 2004.
Hallig R., von Wartburg W., Begriff ssystem als Grundlage für die Lexikographie. Versuch
eines Ordnungsschemas, Berlin 1952.
Kaczmarek L., Skubalanka T., Grabias S., Słownik gwary studenckiej, Wyd. UMCS, Lublin 1994.
Kajtoch W., Językowe obrazy świata i człowieka w prasie młodzieżowej i alternatywnej, Wyd. UJ, Kraków 2008.
Kita M., Polański E., Słownik tematyczny języka polskiego, Literatura, Łódź 2002. Klus-Stańska D., Narracje w szkole [w:] J. Trzebiński (red.), Narracja jako sposób
rozumie-nia świata, GWP, Gdańsk 2002.
Klus-Stańska D., Text for Reading in Early Education in Poland and Great Britain:
be-tween Didactic Transmission and Constructing of Social Meanings [w:] R. Rinkevica
(red.), Literatura un Kultura: Proceess, Mijedarbiba, Problemas, Daugavpilis 2007. Klus-Stańska D., Treści wychowawcze w nauczaniu początkowym – edukacja pozorów [w:]
A. Klim-Klimaszewska (red.), Mity dzieciństwa – dramaty socjalizacji, Wyd. Akade-mii Podlaskiej, Siedlce 2004.
Kołodziej P., Witamy podręczniki do gimnazjum!, „Nowa Polszczyzna” 2000, nr 2–5. Kołodziej P., Witamy podręczniki do gimnazjum!, „Nowa Polszczyzna” 2001, nr 2. Lorek M., Słońce na stole, Muza Szkolna, Warszawa 2000.
Maziarz C., Rola podręcznika w kierowaniu samokształceniem, PZWS, Warszawa 1965. Miodunka W., Teoria pól językowych. Społeczne i indywidualne ich uwarunkowania,
PWN, Kraków 1980.
Miodunka W., Cygal-Krupa Z., Słownictwo tematyczne języka polskiego. Zbiór wyrazów
w układzie rangowym, alfabetycznym i tematycznym, Nakł. UJ, Kraków 1986.
Parnowski T. (red.), Z warsztatu podręcznika szkolnego, PZWS, Warszawa 1973. Pawłowski A., Empiryczne i ilościowe metody badań wobec naukowego statusu współczesnego
językoznawstwa [w:] P. Stalmaszczyk (red.), Metodologie językoznawstwa. Filozofi cz-ne i empiryczcz-ne problemy w analizie języka, Wyd. UŁ, Łódź 2010.
Piotrowska M., Szymańska M., Już w szkole. Obserwuję, przeżywam, poznaję, Nowa Era, Warszawa 2002–2003.
Silverman D., Interpretacja danych jakościowych, tłum. M. Głowacka-Grajper, J. Ostrow-ska, WN PWN, Warszawa 2009.
Sośnicki K., Ogólne założenia podręczników szkolnych, PZWS, Warszawa 1962. Stawińska U. i in., Ja, ty i świat, Wyd. Edukacyjne Res Polona, Łódź 1999. Śliwerski B., Edukacja autorska, Impuls, Kraków 1996.
Śliwerski B., Jak zmieniać szkołę? Studia z polityki oświatowej i pedagogiki porównawczej, Impuls, Kraków 1998.
Śliwerski B. (red.), Pedagogika alternatywna – dylematy teorii, Impuls, Kraków 1995. Więckowski R., Poszukiwanie nowej koncepcji elementarza, „Kwartalnik Pedagogiczny”
Wiśniewska-Kin M., Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy
i dziecięcy, Wyd. UŁ, Łódź 2013.
Zalewska E., Autorskie programy kształcenia dla klas I–III jako przyczynek do dezintegracji
w edukacji zintegrowanej [w:] D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.), Wczesna edukacja między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, Wyd.
UG, Gdańsk 2006.
Zalewska E., Obraz świata w podręcznikach do klas I–III a twórcze postawy uczniów [w:] E. Szatan, D. Bronk (red.), Gdyby Einstein współcześnie chodził do szkoły... Dziecko
i twórczość w pedagogice wczesnoszkolnej, Wyd. UG, Gdańsk 2008.
Zalewska E., Programy i podręczniki szkolne w edukacji początkowej jako „wybór z kultury” [w:] D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna –
dyskursy, problemy, rozwiązania, WAiP, Warszawa 2009.
Zalewska E., Teoretyczne i metodologiczne konteksty badań nad podręcznikiem szkolnym
w Niemczech: między ujęciem konwencjonalnym a dyskursywno-analitycznym [w:]
L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko (red.), Paradygmaty współczesnej dydaktyki, Impuls, Kraków 2009.
Zborowski J., Nowe koncepcje elementarza, „Wychowanie w Przedszkolu” 1976, nr 9. Zujew D.D., Podstawowe kierunki rozwoju teorii podręcznika szkolnego i jej miejsce we