Dziecko to istota ludzka w najwcześniejszej fazie rozwoju. Okres ten, zwany dzieciństwem, charakteryzują pewne cechy, do których powszechnie zali-cza się:
[...] nieporadność fi zyczną i umysłową, niezwykłą ciekawość, żywiołowe re-akcje na otaczającą rzeczywistość, ufność wobec tej rzeczywistości, szcze-rość wypowiedzi, naturalną sprawiedliwość, fantazję, ujawnianie różnorodnej twórczości
– i wiele innych. Dziecko jest istotą, która rozpoczęła swoją podróż przez życie i intensywnie poszukuje swojego miejsca w świecie, rozwija swoją osobowość i buduje własną tożsamość przez doświadczenie, jakie w tej rzeczywistości zdo-bywa.
Świat dziecka w tym okresie życia wypełniają przestrzenie, w których indy-widualnie i subiektywnie nadaje ono własne znaczenia temu, co postrzega, co odkrywa, co przeżywa, co naznacza własnym działaniem w relacjach z rówieś-nikami, z osobami dorosłymi, z otaczającą go rzeczywistością .
M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Łagodzka, CODN, Warszawa 1996, s. 24.
Za: M. Kwiatkowska-Góralczyk, Pedagogika dzieciństwa – wątki zaniechane i konieczne (w refl eksji nauczyciela wczesnej edukacji) [w:] D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda (red.), Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, Żak, Warszawa 2011, s. 165.
Potencjał dziecka kryje się w nim jako człowieku, osobie, jednostce aktywnej, rozwijającej twórczo swoją niepowtarzalną i oryginalną osobowość, kształtującej swoją indywidualność, zmierzającej do uzyskania własnej tożsamości. O statusie, możliwościach życia i edukacji dziecka oraz o znaczeniu dzieciństwa w rozwoju dowiadujemy się szerzej z badań i opracowań w obszarze historii dzieciństwa, socjologii, antropologii dzieciństwa, które uczyniły ten okres życia konceptem (konstruktem społeczno-kulturowym), a także z psychologii, pedagogiki, które koncentrowały się raczej na dziecku czy dzieciach . Współczesna humanistyka tworzy obraz dziecka o podmiotowym wymiarze, którego istotą jest
[...] konkretna, indywidualna, unikatowa, niepowtarzalna i zintegrowana ca-łość [...] posiadająca specyfi czne dla niego atrybuty:
– z chwilą narodzin nabywa naturalne prawa, których nikt nie może mu ode-brać (w tym prawo do szczęścia i miłości, a także prawo do zadawania róż-norodnych pytań, zgłaszania swoich wątpliwości oraz popełniania błędów), – nieustannie zmienia się w czasie [...],
– buduje samego siebie przez posiadanie zdolności do autokreacji i do działań transgresyjnych [...],
– interpretuje własne działania/obserwowane zdarzenia w sposób indywidu-alny i subiektywny [...],
– przedstawia i odbiera rzeczywistość, a zarazem komunikuje się z innymi oso-bami [...] .
W pedagogice zarysowały się pewne obrazy dziecka i dzieciństwa, które wy-prowadzone zostały z
[...] analizy różnorodności interakcji między dorosłymi a dziećmi. [...] Są to relacje podporządkowania, równoważności i względnej autonomii (niezależ-ności). Pierwsza z nich, którą można określić mianem adultystycznej, bycie dzieckiem ujmuje jako bycie jeszcze niedorosłym. Relacja druga określa by-cie dzieckiem takim samym jak dorosły, trzeci typ relacji pozwala dostrzec w dziecku podobny do dorosłego suwerenny podmiot
i pozwala widzieć w nim partnera relacji, aktywnego uczestnika relacji socjaliza-cyjnych. Koncepcje, teorie pedagogiczne ukazujące dziecko jako kompetentny podmiot własnego rozwoju są obecne w naukach humanistycznych dopiero od połowy lat 70. XX wieku .
Właściwie każde dziecko charakteryzują: niezwykła postawa wobec świata, kry-tycyzm i dociekliwość, umiejętność dziwienia się i skłonność do podejmowania
Por. M. Szczepska-Pustkowska, Od fi lozofi i dzieciństwa do dziecięcej fi lozofi i życia. Casus władzy i demokracji, Impuls, Kraków 2011, s. 28.
M. Kwiatkowska-Góralczyk, Pedagogika dzieciństwa..., dz. cyt., s. 166. M. Szczepska-Pustkowska, Od fi lozofi i dzieciństwa..., dz. cyt., s. 68. Tamże, s. 84.
problemów o charakterze egzystencjalnym, naturalna umiejętność zadawania py-tań , które stanowią wielką wartość, ponieważ sprzyjają rozwojowi, kształtują po-stawę badawczą i powodują intensywną aktywność poznawczą i intelektualną.
Do stymulatorów ciekawości należą czynniki sytuacyjne, które wywołują re-akcje orientacyjno-badawcze i ukierunkowują procesy poznawcze na eksplorację, oraz czynniki poznawcze – związane z aktualnym stanem podmiotu, wszelkimi rodzajami danych dotyczących rozwiązywanego problemu czy zadania poznaw-czego. Wśród sytuacyjnych stymulatorów wywołujących ciekawość najczęściej wymienia się następujące bodźce: niezwykłość, konfl ikt, zaskoczenie, nowość, zmiana, różnorodność, dysonans, niespodzianka, zdumienie, dziwność, zna-czenie. Wyższy stopień ciekawości rozwija się pod wpływem oddziaływań spo-łecznych. Jednostka w pewnym momencie orientuje się, że może zwracać się do innych osób w celu wzbogacenia swego zasobu doświadczeń przez zadawanie pytań .
Kiedy dzieci zadają pytania, często kierują je do dorosłego, traktują go jak za-ufanego pośrednika w drodze do wiedzy. Tak się składa, że dorosły (nauczyciel, rodzic) jest przez jakiś czas nieodłącznym towarzyszem i opiekunem niesamo-dzielnego jeszcze dziecka – i to właśnie jemu dziecko komunikuje stan swojej ciekawości. Niestety najczęściej robi to w „niewłaściwym” czasie i słyszy: „nie teraz”, albo najczęściej pyta o to, co dorosłemu już jest znane, więc po prostu udziela on rzeczowej odpowiedzi. Jeśli wychowanek zapyta o to, czego dorosły nie wie (bo nigdy się nad tym nie zastanawiał), raczej usłyszy, że to „głupie py-tania”, niż... ujrzy wyraz uznania, akceptacji i podziwu ze strony dorosłego. Na skutek tych doświadczeń w ciągu pierwszych lat życia – a szczególnie życia szkol-nego – dziecko znacznie ograniczy swój potencjał w tej dziedzinie.
Badacze tego wycinka relacji między dziećmi a dorosłymi wskazują charak-terystyczne sposoby reakcji tych drugich. Otóż wyróżnia się siedem poziomów strategii pośredniczenia w dziecięcym świecie pytań. Wśród tych poziomów są te pożądane, tzw. wyższego rzędu, które zapewniają dziecku warunki rozwoju, i te, które go opóźniają, a nawet niweczą. Hierarchicznie – od najmniej wartościo-wych do najlepszych – badacze wyróżniają: odrzucanie pytań, przeformułowanie pytań w odpowiedzi, przyznanie się do niewiedzy lub podanie informacji, za-chęcanie do szukania odpowiedzi u autorytetów, rozważenie różnych wyjaśnień, rozważanie wyjaśnień wraz ze sposobami ich oceny, rozważanie wyjaśnień wraz ze sposobami oceny i sprawdzeniem tych ocen . Niewątpliwie należy uznać, że
Por. M. Szczepska-Pustkowska, Dziecięce fi lozofowanie (fi lozofowanie z dziećmi) jako zasa-da pracy z uczniem, „Kwartalnik Pezasa-dagogiczny” 2008, nr 1.
A. Tokarz, O wzbudzaniu ciekawości. Stymulatory ciekawości i motywacji poznawczej, „Prze-gląd Psychologiczny” 1989, t. 32, nr 3 i 4.
R.J. Sternberg, L. Spear-Swerling, Jak nauczyć dzieci myślenia, tłum. O i W. Kubińscy, GWP, Gdańsk 2003.
zastosowanie, a szczególnie właściwy wybór strategii stanowią wysiłek i wymaga-ją kompetentnego nauczyciela; trzeba także zauważyć, że samo zadawanie pytań i trwanie w tej umiejętności – przede wszystkim jej rozwijanie – to także rezultat wysiłku i kompetencji. Warto się więc przyjrzeć wysiłkowi i zjawiskom, jakie po-jawiają się na drodze dziecka do wiedzy i rozumienia. Po pierwsze – jakie pytania najczęściej stawiają dzieci. Można je nazwać za A. Pobojewską pytaniami
au-tentycznymi. „Cechuje je to, że pytający naprawdę czegoś nie wie i chce się tego
dowiedzieć, czyli pytanie to pełni funkcję poznawczą a nie pozapoznawczą” . Właśnie dzieciom należy się podziw za to, że tak wspaniale wiedzą, czego nie wiedzą, że tak sprawnie formułują pytania autentyczne. Autorka analizuje, co dzieje się w umyśle pytającego, zanim wypowie on pytanie autentyczne.
Otóż dana osoba (najczęściej właśnie dziecko)
[...] skupia uwagę na jakimś fragmencie świata (obok którego ktoś inny prze-chodzi nie zatrzymując się). Nie podziwia jednak jego obrazu, lecz zastanawia się nad nim i w efekcie uświadamia sobie, że obraz ten nie jest oczywisty, lecz problematyczny (coś w nim nie gra, odczuwa jakiś dysonans) .
Dalej autorka podkreśla, że niezbędnym wymogiem powstania wątpliwości jest przekonanie o niepewności własnej wiedzy (a więc trzeba być świadomym swojej wiedzy w jakiejś dziedzinie), które wyzwala czujność intelektualną, po-zwalającą trwać w zdziwieniu, wsłuchać się w nie i stawiać znaki zapytania. To paradoksalne, ale
[...] nawet najprostsze pytanie nie wyrasta z „pustki” poznawczej, lecz z wie-dzy! (Małe dziecko, pytając: „Co to jest?”, odkrywa lukę w swoim poznaniu, wie już bowiem, że rzeczy są czymś i zna jakąś ich ilość, nie wie natomiast, czym jest ta, którą wskazuje palcem.) Sprecyzowanie, czego nie rozumiemy, wymaga więc koncentracji, analizy, a następnie syntezy posiadanych zasobów intelektualnych ,
także pozytywnego nastawienia do błędu, twórczości. Ale to jeszcze nie koniec.
Po uchwyceniu problemu należy go sformułować w postaci adekwatnego, jednoznacznego pytania (pytań), co wymaga sprawności językowych (odpo-wiedniego zasobu słów, umiejętności ich doboru itd.).
Kiedy już pytanie jest gotowe, to jeszcze trzeba mieć odwagę, aby je za-dać. Ilu to pytań nie postawiliśmy, bo zabrakło nam śmiałości, aby to zrobić .
A. Pobojewska, Waga pytań w procesie edukacji [w:] W. Kamińska, P. Mroczkiewicz, Jak uczyć, by nauczyć. Refl eksje akademików i praktyków, Warszawa 2013 [w druku].
Tamże. Tamże Tamże.
Ten niezwykle intensywny proces poprzedzający zadanie pytania K.J. Szmidt nazywa „myśleniem pytajnym” . Już przez samo stawianie pytań dziecko obja-wia postawę myślącą. Każdy mały człowiek jest myślicielem i w tym tkwi jego potencjał.