W celu zachęcenia nauczycieli do wpisania własnych działań w drugi z przedstawionych typów i podjęcia świadomego rozpoznawania osobistej wie-dzy praktycznej poniżej zaproponowano umożliwiające to techniki. Poszcze-gólne aktywności mają na celu opisanie zarówno przeszłych doświadczeń, które determinowały rozwój i kształtowały samoświadomość, jak i obecnych prioryte-tów, którymi nauczyciel stara się kierować w swojej praktyce czy w konkretnych decyzjach i działaniach. Są to oczywiście wybrane, przykładowe sposoby, dzięki którym można próbować odkryć zręby osobistej wiedzy praktycznej.
1. Elementy biografi i – pomyśl o wydarzeniach, incydentach, epizodach uznanych przez Ciebie za mające szczególny wpływ na Twój rozwój. Mo-żesz zaznaczyć je na narysowanej przez siebie symbolicznej mapie własne-go życia. Następnie spróbuj odpowiedzieć na pytania:
– Dlaczego wybrałeś zawód nauczyciela?
– Jakie wskazane przez Ciebie zdarzenia miały wpływ na Twoje obecne postawy, głoszone poglądy?
2. Technika dobrze zapamiętanych zdarzeń – pomyśl o wydarzeniach, in-cydentach, epizodach (zawodowych, pozazawodowych lub przedzawo-dowych sytuacjach szkolnych), które były przez Ciebie obserwowane lub doświadczane w sytuacjach szkolnych i które uznajesz za warte zapamięta-nia. Następnie spróbuj odpowiedzieć na pytania:
– Dlaczego zostały zapamiętane?
– Czy tego typu zdarzenia mają wpływ na Twoją praktykę?
3. Odpowiedz na pytania dotyczące Twoich priorytetów w myśleniu o zawo-dzie nauczyciela:
– Jakie cele pracy uznaję za nadrzędne, gdy myślę o byciu nauczycielem? – Jakimi wartościami kieruję się w swojej praktyce zawodowej?
– Czym jeszcze cechuje się, wyróżnia moje podejście zawodowe?
– W jaki sposób staram się kształtować relacje z innymi podmiotami życia zawodowego?
– Co sprawia mi największe trudności w praktyce zawodowej? Dlaczego? – Co sprawia mi największą satysfakcję w praktyce zawodowej? Dlaczego? 4. Technika sortowania kart – zapisz na osobnych małych karteczkach ce-chy (10–20 sztuk) charakteryzujące Ciebie i Twoje podejście do profesji nauczycielskiej (cele pracy, wartości, cechy osobowości, ja w relacjach z in-nymi...), które uważasz za istotne, determinujące Twoje działanie (dobrze, abyś zrobił to, bazując na wynikach, które uzyskałeś na skutek powyżej opisanych technik). Następnie ułóż z tych karteczek mapę, pogrupuj je – w ten sposób uzyskasz grafi czną reprezentację osobistej wiedzy praktycz-nej. Później odpowiedz na pytania:
– Dlaczego w ten sposób zostało to ułożone...? Dlaczego powstały takie grupy?
– Co w tym schemacie jest centralne, najważniejsze?
Warto, abyś zrobił zdjęcie tej mapy i zachował je wraz z odpowiedziami na powyższe pytania. Będzie to stanowiło Twój zasób, do którego zawsze będziesz mógł wrócić, poszukując np. optymalnego sposobu rozwiązania określonej sytuacji problemowej, a także po to, aby (jeśli zajdzie taka ko-nieczność) przemyśleć potrzebę jego aktualizacji (i dokonać jej).
5. Technika krytycznych incydentów – pomyśl nad przeżytymi lub zasły-szanymi sytuacjami szkolnymi, w których zareagowanie lub
K. Carter, L. Gonzalez, za: P. Kanansen, K. Tirri, M. Meri, L. Krokfors, J. Husu, R. Jyrhämä, Getting to Know..., dz. cyt.
I.P. Spradley, D.W. McCurdy, za: B. Kettle, N. Sellars, Th e Development..., dz. cyt. I. Flanagan, za: E.C. Wragg, Co i jak obserwować w klasie?, tłum. K. Kruszewski, Żak,
wanie reakcji sprawiło Ci trudność. Następnie spróbuj odpowiedzieć na pytania:
– Jak zareagowałeś / Jak byś zareagował? – Dlaczego właśnie tak zareagowałeś? – Czy i jak można by zareagować inaczej?
– Czy i w jakim stopniu Twoja reakcja znajduje odzwierciedlenie w opi-sanych przez Ciebie zrębach osobistej wiedzy praktycznej?
Zachęcam Cię do konfrontacji konkretnych reakcji, które wybierasz w określonych zdarzeniach szkolnych, i sposobu, w jaki je uzasadniasz, z dokonanymi w poprzednich technikach zapisami charakteryzującymi Twoją osobistą wiedzę praktyczną. Na ile są one spójne z tym, czym sta-rasz się kierować w swojej praktyce? Jeśli są spójne – to prawdopodobnie osobista wiedza praktyczna znajduje odzwierciedlenie w konkretnych dzia-łaniach, które podejmujesz, co świadczy o Twojej wewnętrznej spójności i samoświadomości. Jeśli jednak zauważasz różnice w tej dziedzinie i Two-je reakcTwo-je podczas działania nie mają odzwierciedlenia w zapisach osobistej wiedzy praktycznej, to stanowi to czytelny sygnał i zachętę do krytycznego i refl eksyjnego przyjrzenia się własnym reakcjom lub (co czasem również jest konieczne) zrewidowania zrębów osobistej wiedzy praktycznej. Rezul-tatem tego typu aktywności będzie coraz pełniejsze wpisywanie się w teo-retyczny typ nauczycielskiego działania.
Podejmowanie wysiłku związane z aktywnym kształtowaniem osobistej wie-dzy praktycznej
[...] uświadamia dotychczas niewydobyte wartości relacji teoria – praktyka. Jest [...] pomostem między myślą naukową a działaniem praktycznym, uła-twiając w pewnym stopniu transformację wiedzy teoretycznej do praktyki .
Nauczyciel, który zadaje sobie pytania: „Dlaczego tym razem mi nie wyszło?”; „Dlaczego w ten sposób postąpiłem, co mną kierowało?”; „Czy i jak inaczej mo-głem się zachować?” – to osoba, która nie pozostaje bierna wobec swoich wąt-pliwości. To właśnie regularna refl eksja kształtuje samoświadomość nauczycieli, którzy w rezultacie potrafi ą wskazać motywy znajdujące się u podstaw własnych decyzji. Reakcje tych pedagogów stają się dzięki temu lepiej rozumiane i bardziej akceptowane przez nich samych . Dlatego właśnie tak istotne dla kształtowa-nia profesjonalizmu nauczycieli jest ich świadome zaangażowanie w odkrywanie osobistej teorii będącej podstawą praktycznego działania. To ta aktywność po-winna się przyczyniać do rozwoju nauczyciela, który
H. Kwiatkowska, Pedeutologia, WAiP, Warszawa 2008, s. 123.
S.G. Paris, L.R. Ayres, Stawanie się refl eksyjnym uczniem i nauczycielem, tłum. M. Janow-ski, M. Micińska, WSiP, Warszawa 1997.
[...] dokonuje wówczas refl eksji nad uczeniem się sztuki nauczania nie tylko z myślą o uczniu, ale także z myślą o sobie jako o kimś, kto chcąc dobrze na-uczać, musi sam siebie uczyć uczenia się .
Tak rozumiana praca nad sobą stanowi wzorzec godny naśladowania – i za-razem zachęcający.
Bibliografi a
Brown J.S., Duguid P., Th e Social Life of Information, Harvard Business School Press, Boston 2000.
Chętkowski D., Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha?, WL, Kraków 2003.
Connelly F.M., Clandinin D.J., He M.F., Teachers’ Personal Practical Knowledge on the
Professional Knowledge Landscape, „Teaching & Teacher Education” 1997, Vol. 13,
No. 7.
Day C., Rozwój zawodowy nauczyciela, tłum. J. Michalak, GWP, Gdańsk 2004. Dudzikowa M., Bariery i szanse praktycznego wykorzystania wiedzy płynącej z nauk
peda-gogicznych, „Forum Oświatowe” 1994, nr 2.
Duraj-Nowakowa K., Systemologiczne inspiracje pedeutologii, Impuls, Kraków 2000. Dylak S., Nauczyciel w kontekście polityki edukacyjnej: niezależny profesjonalista czy
najem-nik, „Rocznik Pedagogiczny” 2005, t. 28.
Dylak S., Skąd opór kadr pedagogicznych wobec zmian?, „Forum Oświatowe” 1994, nr 2. Dylak S., W cieniu własnej wiedzy – między pewnością a bezradnością wychowawcy [w:]
M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak (red.), Wychowanie: pojęcia, procesy,
kon-teksty. Interdyscyplinarne ujęcie, t. 3, GWP, Gdańsk 2007.
Dylak S., Wiedza a praktyka nauczycielska czyli o dyskursie tego co prywatne z tym co
pub-liczne, „Colloquia Communia” 2003, nr 2(75).
Fenstermacher G.D., Th e Knower and the Known: Th e Nature of Knowledge in Research on Teaching, „Review of Research in Education” 1994, 20.
Gołębniak B., Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza – biegłość – refl eksyjność, Edytor, Toruń – Poznań 1998.
Górska L., Wizje zawodu nauczyciela w Polsce u progu trzeciego tysiąclecia, Wyd. US, Szczecin 2000.
Grossman P.L., Teachers’ Knowledge [w:] L.W. Anderson (red.), International
Encyclope-dia of Teaching and Teacher Education, Pergamon, Oxford 1995.
Husu J., Navigating through Pedagogical Practice [w:] C. Sugrue, C. Day (red.),
Develo-ping Teachers and Teaching Practice, Routledge-Flamer, New York – London 2002.
Kansanen P., Tirri K., Meri M., Krokfors L., Husu J., Jyrhämä R., Getting to Know
Teachers’ Pedagogical Th inking, University of Helsinki, Helsinki 1997.
Kawecki I., Etnografi a i szkoła, Impuls, Kraków 1996.
Kawecki I., Wiedza praktyczna nauczyciela, Impuls, Kraków 2004.
Kemmis S., Prologue: Th eorizing Educational Practice [w:] W. Carr (red.), For Educa-tion. Towards Critical Educational Inquiry, Open University Press, Buckingham 1995.
Kettle B., Sellars N., Th e Development of Student Teachers’ Practical Th eory of Teaching, „Teaching & Teacher Education” 1996, Vol. 12, No. 1.
Klus-Stańska D., O profesjonalnej samoświadomości nauczycieli [w:] A. Brzezińska, D. Klus-Stańska, A. Strzelecka (red.), O nowe podejście w kształceniu nauczycieli, MEN, Warszawa 1999.
Komar W., Współczesność i nauczyciel – perspektywy edukacji bez dogmatów?, Żak, War-szawa 2000.
Korthagen F., Lagerwerf B., Reframing the Relationship between Teacher Th inking and Te-acher Behavior Levels in Learning about Teaching, „Th e Journal of International Study Association on Teacher Th inking” 1996, Vol. 2, No. 2.
Kwiatkowska H., Edukacja nauczycieli. Konteksty, kategorie, praktyki, IBE, Warszawa 1997.
Kwiatkowska H., Pedeutologia, WAiP, Warszawa 2008. Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli, GWP, Gdańsk 2005.
Kwiatkowska H., Współczesne kategorie edukacji nauczycielskiej, „Forum Oświatowe” 1994, nr 2.
Maszke A., Kształcenie nauczycieli w okresie przemian społecznych [w:] W. Prokopiuk (red.), Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, Trans Humana, Białystok 1998. Mizerek H., Dyskursy współczesnej edukacji nauczycielskiej. Między tradycjonalizmem a
po-nowoczesnością, Wyd. UWM, Olsztyn 1999.
Murawska B., Putkiewicz E., Dolata R., Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby
na-uczycieli w tym zakresie, ISP, Warszawa 2005.
Najwyższa Izba Kontroli. Departament Nauki, Oświaty i Dziedzictwa Narodowego,
In-formacja o wynikach kontroli – Organizacja i fi nansowanie kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli, NIK, Warszawa 2012.
Nalaskowski A., Edukacja, która nie chce przeminąć, Impuls, Kraków 1999.
Ornstein A., Hunkins F., Program szkolny. Założenia, zasady, problematyka, tłum. K. Kruszewski, WSiP, Warszawa 1998.
Paris S.G., Ayres L.R., Stawanie się refl eksyjnym uczniem i nauczycielem, tłum. M. Janow-ski, M. Micińska, WSiP, Warszawa 1997.
Rex J., Trzydzieści tez o epistemologii socjologii i o metodzie w socjologii [w:] E. Mokrzycki (red.), Kryzys i schizma 2. Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczesnej, PIW, Warszawa 1984.
Wragg E.C., Co i jak obserwować w klasie?, tłum. K. Kruszewski, Żak, Warszawa 2001. Zeichner K.M., Liston D.P., Refl ective Teaching: An Introduction, Lawrence Erlbaum