We współczesnej edukacji poszukuje się obecnie nowatorskich roz-wiązań organizacyjnych i metodycznych, skuteczne wspierających rozwój poten-cjalnych zdolności dziecka. Postępująca indywidualizacja pracy z uczniem oraz próby dostosowania procesu kształcenia do jego potrzeb i możliwości sprzyjają aktywizacji w badaniu i odkrywaniu otaczającej rzeczywistości oraz samodzielne-mu zdobywaniu przez młodego człowieka nowych doświadczeń i umiejętności. Reorientacja celów w edukacji sprzyja także organizowaniu aktywnego udziału dziecka w życiu społecznym, a oczekiwanym zadaniem nauczyciela staje się rea-lizacja idei wychowania do wartości.
Jedną z wartości ogólnoludzkich, która w czasach współczesnych zyskuje na znaczeniu – na poziomie relacji nie tylko międzynarodowych, lecz także między-ludzkich w środowisku lokalnym – jest mądrość w zachowaniu, interpretowaniu sytuacji, podejmowaniu decyzji i działań, w ocenie działalności innych itp. Jed-nak mądrość, analizowana i defi niowana od wieków przede wszystkim jako cel fi lozofi i lub kategoria fi lozofi czna , prawie w ogóle nie pojawia się w literaturze jako właściwość jednostki podlegająca oddziaływaniom pedagogicznym.
Mądrość jest najczęściej pojmowana jako ostateczne stadium rozwoju osob-niczego lub jako wiedza ekspercka i w takim rozumieniu nie jest ona dostęp-na jednostkom w okresie dzieciństwa. Jeddostęp-nak współcześni psycholodzy przyjmują
Por. koncepcje Sokratesa, Platona, św. Tomasza z Akwinu, Kartezjusza, G.W. Leibniza, D. Hume’a.
E.H. Erikson, 1959; K. Riegel, 1973, za: A. Carr, Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu i ludzkich siłach, tłum. Z.A. Królicki, Zysk i S-ka, Poznań 2009, s. 181–188.
P.B. Baltes, J. Smith, Toward a Psychology of Wisdom and its Ontogenesis [w:] R.J. Sternberg (red.), Wisdom: Its Nature, Origins, and Development, Cambridge University Press, New York 1990; Z. Pietrasiński, Mądrość, czyli świetne wyposażenie umysłu, Scholar, Warszawa 2001, s. 123.
mądrość także jako wynik uczenia się (wiedzę) i doświadczenia , holistyczny pro-ces poznawczy , czyli jako cechę i nastawienie umysłu – w takim przypadku jest to właściwość, którą można rozwijać u każdego człowieka już od najmłodszych lat, ponieważ nie tylko łączy się ona z wiedzą i inteligencją, lecz także obejmuje postawę wobec wiedzy, zdolności poznawcze, pewne cechy osobowości oraz mo-tywację do działania . Jest ona także rozumiana jako część zintegrowana z inte-ligencją praktyczną i zdolnościami twórczymi jednostki – wówczas jej wykorzy-stanie prowadzi do użyteczności oraz pomyślnego zastosowania pomysłów przez osobę lub grupę . Poza tym zdaniem teoretyków jedynie mądrość wprowadza harmonię do życia wewnętrznego i w relacjach z innymi, ponieważ jest podstawą logiki, rozwagi, umiarkowania i sprawiedliwości w ocenach, osądach i podejmo-wanych decyzjach, a to z kolei przynosi powodzenie w nauce, działaniu społecz-nym, a w okresie dorosłości – w pracy zawodowej .
Szczególnie w koncepcji R.J. Sternberga mądrość stanowi kategorię warun-kującą powodzenie w działaniu oraz właściwe wykorzystanie inteligencji ogól-nej, praktycznej oraz kreatywności w tworzeniu i wdrażaniu różnych rozwiązań, projektów, wizji lub planów zgodne z potrzebami jednostki, grupy, społeczności lub instytucji. Podstawowym założeniem tej koncepcji jest zintegrowane rozwi-janie i wykorzystywanie mądrości, twórczości i inteligencji (ang. WICS: Wisdom,
Intelligence, Creativity Synthesized), ponieważ warunkuje to myślenie
transgre-syjne, polegające na wychodzeniu poza dostarczone informacje oraz na twór-czym rozwiązywaniu problemów opartym na ocenie dotychczasowych rozwiązań i pomysłów oraz przydatności nowych .
Podstawą kształtowania mądrości jest zatem rozwijanie cech osobowościo-wych, postaw interpersonalnych i intrapersonalnych, obrazu własnego „ja” w re-lacjach ze sobą i światem zewnętrznym, zaangażowania w działanie oraz umie-jętności wykorzystania zapamiętanych informacji do zmieniania i doskonalenia otaczającej rzeczywistości dla dobra jednostki i/lub wspólnego dobra społecznego. W anglojęzycznej literaturze psychopedagogicznej takie działanie wychowawcze nauczyciela coraz częściej określa się jako Teaching for Wisdom. Oznacza ono nie tylko samo postępowanie metodyczne uczącego, które prowadzi do rozwijania pewnych kompetencji sprzyjających przejawom mądrego zachowania uczniów
A. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych, Towarzystwo Naukowe KUL, Lublin 2001, s. 98. M. Csikszentmihalyi, K. Rathunde, Th e Psychology of Wisdom: An Evolutionary
Interpreta-tion [w:] R.J. Sternberg (red.), Wisdom: Its Nature..., dz. cyt. A. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych, dz. cyt., s. 111.
R.J. Sternberg, J.E. Davidson, Conceptions of Giftedness, Cambridge University Press, New York 2005, s. 327–340.
R.J. Sternberg, L. Jarvin, E.L. Grigorienko, Teaching for Wisdom, Intelligence, Creativity, and Success, Corwin A SAGE Company, Th ousand Oaks 2009, s. 105.
w przyszłości, lecz także organizację specyfi cznych warunków w procesie naucza-nia – uczenaucza-nia się, co pozwala na celowe kształtowanie umiejętności i kompetencji w zakresie wartościowania, projektowania i wdrażania w życie mądrych decyzji, przedsięwzięć i zachowań w stosunku do siebie i innych. W języku polskim taki proces można nazwać edukacją dla mądrości.
Jedną z przeszkód w rozwijaniu mądrości uczniów we współczesnej szkole jest nie tylko problem złożoności tego pojęcia, lecz także to, że – zgodnie ze spo-strzeżeniami teoretyków – w szkole nie uczy się sztuki zadawania pytań, otwar-tości na zmiany, wrażliwości na istotne problemy, tolerancji dla dwuznaczności czy odważnego przesuwania granic poznania . Dodatkowo, ze względu na swoją złożoność, mądrość jako cecha osobowości lub właściwość umysłu wymyka się prostym pomiarom, które dominują w ocenie zdolności i kompetencji w zakresie efektywności uczenia się oraz przy mierzeniu inteligencji, co zniechęca prakty-ków i teoretyprakty-ków do prowadzenia szerokich badań w tym zakresie .
Kolejną przeszkodą w realizacji idei przygotowania młodych ludzi do mądre-go życia we współczesnej szkole jest brak podstaw teoretycznych w tym zakresie – niewielu polskich psychologów i pedagogów zajmuje się tematyką mądrości, tworząc jej defi nicje i wyznaczając zakres kompetencji wchodzących w jej skład . Wszystkie te problemy powodują, że w polskiej oświacie nie funkcjonuje pojęcie „edukacja dla mądrości”, choć coraz częściej zauważa się związek jakości życia i efektywności kształcenia z takimi właściwościami osobowymi, jak inteligencja praktyczna, refl eksyjne myślenie, dialog, twórczość i mądrość.
W Polsce na potrzebę wychowania rozwijającego mądrość jednostki (choć nie zostało to wyartykułowane wprost) zwracali już uwagę:
– J. Korczak w koncepcji wychowania dzieci do współpracy i odpowiedzial-ności ;
– T. Lewowicki w postulatach częstszego wykorzystywania w szkole funkcji socjalizacyjnej, czyli prezentowania nowoczesnych i atrakcyjnych dla mło-dego człowieka wartościowych wzorców i modeli życia ;
Por. N. Postman, W stronę XVIII stulecia, tłum. R. Frąc, PIW, Warszawa 2001, s. 174; K.J. Szmidt, Teoretyczne i metodyczne podstawy procesu kształcenia zdolności myślenia pytaj-nego [w:] W. Limont, J. Cieślikowska (red.), Dylematy edukacji artystycznej, t. 2: Edukacja artystyczna a potencjał twórczy człowieka, Impuls, Kraków 2006.
A. Sękowski, Osiągnięcia uczniów zdolnych, dz. cyt., s. 106.
Z. Pietrasiński, Ekspansja pięknych umysłów. Nowy renesans i ożywcza autokreacja, CiS, Warszawa 2008, s. 17.
Należy tu wymienić cytowane w tekście publikacje Z. Pietrasińskiego, A. Sękowskiego, artykuły C. Nosala (Mądremu chwała, „Charaktery” 2002, nr 3), K.J. Szmidta [Mądrość jako cel kształcenia. Stary problem w świetle nowych teorii, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2002, nr 3(19)].
J. Korczak, Wybór pism pedagogicznych, t. 1, PZWS, Warszawa 1957.
– Z. Kwieciński przez ideę edukacji sprzyjającej świadomości, twórczości oraz aktywnej samorealizacji własnej tożsamości i własnego „ja” dzięki podejmo-waniu zadań ponadosobistych ;
– K.J. Szmidt w postulatach wspierania i rozwijania kreatywności dzieci i uczniów przez twórcze rozwiązywanie problemów oraz rozwijanie myśle-nia pytajnego ;
– Z. Pietrasiński w rozważaniach nad nauczaniem promującym umysły, obej-mującym także przygotowanie do doskonalenia własnego zachowania i oso-bowości ;
– D. Waloszek w koncepcji stopniowego wdrażania dzieci do ponoszenia odpowiedzialności w pewnych obszarach aktywności (dobór materiałów, narzędzi, sposobu realizacji zadania, partnerów, tempa pracy itp.) oraz współodpowiedzialności z nauczycielem w innych (projektowanie zadań do wykonania, dobór tematyki zajęć, planowanie czasu na podejmowane ak-tywności, dobór zadań domowych lub utrwalających itp.) ;
– M. Cywińska przy prezentacji konstruktywnego aspektu sytuacji konfl ik-towych w przypadku wykorzystania ich do planowania zmiany, nagrody, naprawy szkody, dokonania zadośćuczynienia, dojścia do zgody w dialogu interpersonalnym ;
– M. Karwowska-Struczyk przy prezentacji alternatywnego rozwiązania meto-dycznego w edukacji przedszkolnej, organizowanego według zasady „zapla-nuj – zrób – opowiedz”, gdzie dziecko jest aktywizowane do samodzielnego rozwiązywania problemów edukacyjnych i dnia codziennego ;
– I. Adamek w propozycjach sposobów rozwijania umiejętności samodzielne-go i zespołowesamodzielne-go rozwiązywania problemów przez dziecko, radzenia sobie w różnych sytuacjach, a także rozumienia problemów w relacjach między-ludzkich, np. trudnych warunków materialnych, konfl iktów międzyludzkich i cudzej agresji ;
– E. Gruszczyk-Kolczyńska w postulatach uwzględniania w przygotowaniu oraz w diagnozie gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole takich jego
Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Mazurska Wszechnica Nauczycielska, Olecko 1995, s. 13.
K.J. Szmidt, Jak stymulować zdolności „Myślenia Pytającego” uczniów, „Życie Szkoły” 2004, nr 7. Z. Pietrasiński, Ekspansja pięknych umysłów..., dz. cyt., s. 25.
D. Waloszek, Prawo dziecka do współdecydowania o sobie w procesie wychowania, Wyd. ODN, Zielona Góra 1994.
M. Cywińska, Konfl ikty interpersonalne dzieci w młodszym wieku szkolnym w projekcjach i sądach dziecięcych, Wyd. UAM, Poznań 2004.
M. Karwowska-Struczyk, Edukacja przedszkolna. W poszukiwaniu innych rozwiązań, Wyd. UW, Warszawa 2012.
właściwości społeczno-emocjonalnych, jak poczucie sprawstwa, duma i sa-tysfakcja, poczucie sensu i radości po samodzielnym wykonaniu zadań, na-stawienie do wykonywania zadania powierzanego przez nauczyciela, nasta-wienie na komunikację z innymi i pomaganie im w trakcie realizacji zadań oraz umiejętności planowania i organizacji zabawy, także we współpracy z innymi ;
– A. Buła w prezentacji możliwości i rozwiązań metodycznych w realizacji fi lozofowania z dziećmi w wieku wczesnoszkolnym .
Kolejne teoretyczne i praktyczne wytyczne do organizowania edukacji dla mą-drości już od dzieciństwa można odnaleźć w koncepcjach innych autorów opisu-jących działania aktywizujące dziecko do samodzielnego uczenia się i poszukiwa-nia, a także potwierdzających ogromny potencjał rozwojowy małego człowieka, który jednak nie zawsze jest optymalnie wykorzystywany i rozwijany w początko-wych etapach edukacji, szczególnie w sferze społeczno-emocjonalnej .
Jednak aby wypracować i zweryfi kować propozycje metodycznych rozwiązań w zakresie edukacji dla mądrości, niezbędne jest zdefi niowanie samego pojęcia „mądrość” w kontekście możliwych oddziaływań edukacyjnych.