Narzuca się zatem pytanie: czy nauczyciele są zdolni wypełniać powie-rzone im role? Autorzy odwołujący się do obrazu rzeczywistości polskiej szkoły ukazują, że dla wielu z nich jest to nadzwyczaj trudne:
M. Dudzikowa, Bariery i szanse praktycznego wykorzystania wiedzy płynącej z nauk pedago-gicznych, „Forum Oświatowe” 1994, nr 2.
Tamże.
S. Dylak, Skąd opór kadr pedagogicznych wobec zmian?, „Forum Oświatowe” 1994, nr 2, s. 100. W. Carr, S. Kemmis, za: C. Day, Rozwój zawodowy nauczyciela, tłum. J. Michalak, GWP,
Gdańsk 2004.
S. Kemmis, Prologue: Th eorizing Educational Practice [w:] W. Carr (red.), For Education. Towards Critical Educational Inquiry, Open University Press, Buckingham 1995.
P. Kansanen, K. Tirri, M. Meri, L. Krokfors, J. Husu, R. Jyrhämä, Getting to Know Tea-chers’ Pedagogical Th inking, University of Helsinki, Helsinki 1997.
[...] wielu nauczycielom trudno jest przełamać dawne schematy i dalej funk-cjonują jako wykonawcy czyichś pomysłów, narzucając uczniom wiedzę, która wcale nie jest ich własną wiedzą .
Podobne konkluzje możemy napotkać u W. Komara, który stwierdza, że
[...] nauczyciele nie są przygotowani do traktowania teorii jako układu hipotez wymagających weryfi kacji w każdym dniu ich pracy. Nie umieją też postrzegać praktyki jako terenu ciągłej eksploracji twórczej .
Autor, powołując się na wyniki badań, stwierdza, że
[...] w myśleniu i działaniu nauczycieli dominują raczej tendencje do adapta-cyjności, podporządkowania licznym obligatoriom kulturowym i zawodowym, aniżeli twórczy nonkonformizm oraz odwaga światłego sceptycyzmu .
W. Komar konkluduje, że uczący stają się nauczycielami jednej drogi, wie-rząc, że w edukacji wszystko jest powtarzalne i przewidywalne. Wyniki obserwa-cji pracy nauczycieli wskazują, że często w ich postępowaniu dominuje rutyna, a działania mają intuicyjny charakter, ograniczający możliwości wdrażania wie-dzy teoretycznej . Również H. Kwiatkowska ostrzega, że nauczyciel sam dla siebie staje się punktem odniesienia i źródłem pewności, którą uznaje za wy-znacznik profesjonalizmu. Uczący poszukuje źródła pewności tam, gdzie jest ono niemożliwe , gdyż sfera praktyki jest nieodłącznie sferą niepewności .
Trudno nie dostrzec jednoznacznego tonu powyższych wypowiedzi. Obrazu-ją one brak przygotowania nauczycieli do zadań, jakie się im powierza, a jedynym odstępstwem mogą tu być funkcje dydaktyczne . Nie można jednak oczekiwać, że nauczyciele działający często nieświadomie, bezrefl eksyjnie czy odtwórczo, niepodejmujący namysłu nad aspektami praktycznymi teorii będą potrafi li być „skuteczni” dydaktycznie. Tę kwestię porusza także S. Dylak, wskazując na coraz częstszą praktykę wydawnictw edukacyjnych, które zaopatrują nauczycieli w
L. Górska, Wizje zawodu nauczyciela w Polsce u progu trzeciego tysiąclecia, Wyd. US, Szcze-cin 2000, s. 94.
W. Komar, Współczesność i nauczyciel – perspektywy edukacji bez dogmatów?, Żak, Warsza-wa 2000, s. 150.
Tamże, s. 184.
I. Kawecki, Etnografi a i szkoła, Impuls, Kraków 1996. H. Kwiatkowska, Tożsamość nauczycieli, GWP, Gdańsk 2005.
P. Gauthier, za: J. Husu, Navigating through Pedagogical Practice [w:] C. Sugrue, C. Day (red.), Developing Teachers and Teaching Practice, Routledge-Flamer, New York – London 2002.
A. Maszke, Kształcenie nauczycieli w okresie przemian społecznych [w:] W. Prokopiuk (red.), Rozwój nauczyciela w okresie transformacji, Trans Humana, Białystok 1998.
kiety materiałów dydaktycznych mających na celu ułatwienie im pracy . Coraz częściej poradnik dla nauczyciela zawiera przygotowany przez autorów publika-cji rozkład materiału, który pedagodzy kserują i oddają dyrekpublika-cji, zamiast – jak dotychczas – przygotowywać go samodzielnie. Na rynku wydawniczym można natrafi ć na materiały, które zawierają nie tylko gotowe konspekty poszczegól-nych jednostek dydaktyczposzczegól-nych, lecz także konkretne instrukcje przygotowane dla uczącego – co, kiedy i jak ma w klasie robić. Jak ostrzega S. Dylak, przygotowy-wanie się nauczycieli na podstawie tego typu materiałów może być szkodliwe dla ich rozwoju, ograniczając ich możliwości poszerzania swojej wiedzy i umie-jętności, a przede wszystkim samodzielność w myśleniu . Niewątpliwie można stwierdzić, odwołując się do uprzednich analiz, że sytuację panującą w środowi-sku nauczycielskim cechują wysokie współczynniki anomii i frustracji . A. Nala-skowski stwierdza wręcz, że nauczyciele to w dużej mierze „środowisko mentalne niezdolne do twórczego podjęcia wyzwań intelektualnych stawianych oświacie” .
W jaki sposób powinni zatem postępować nauczyciele, aby można było ich nazywać profesjonalistami? Według I. Kaweckiego profesjonaliści
[...] dokonują nie tylko złożonych i skomplikowanych interpretacji, lecz rów-nież podejmują decyzje w warunkach stałej niepewności. Czyniąc to, odwołują się do myślenia praktycznego .
Podobnie ujmuje ten problem H. Kwiatkowska, twierdząc, że „nauczyciel w swej codziennej praktyce jest zależny od niewerbalizowanych »milczących« rozpoznań, dokonujących się pod presją czasu” . Te rozpoznania, zdaniem au-torki, przypominają bardziej odczucia niż ugruntowane sądy . Jednakże poja-wiają się również głosy, że – tak naprawdę – nauczyciele całkiem dobrze radzą sobie z rozwiązywaniem praktycznych problemów . Nauczyciele – na co wska-zują badania B. Murawskiej i R. Dolaty – często uważają, że sami mogą sobie po-radzić z problemami pojawiającymi się w ich pracy. Wśród badanych spora grupa stwierdziła również, że pomoc jest jej potrzebna, ale w niewielkim stopniu, lub że z tego typu problemem nie ma do czynienia we własnej pracy. Zdecydowaną mniejszość stanowili nauczyciele, którzy otwarcie przyznawali, że zdecydowanie
S. Dylak, Nauczyciel w kontekście polityki edukacyjnej: niezależny profesjonalista czy najemnik, „Rocznik Pedagogiczny” 2005, t. 28.
Tamże.
D. Chętkowski, Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha?, WL, Kraków 2003. A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć, Impuls, Kraków 1999, s. 34. I. Kawecki, Wiedza praktyczna..., dz. cyt., s. 65.
H. Kwiatkowska, Współczesne kategorie edukacji nauczycielskiej, „Forum Oświatowe” 1994, nr 2, s. 16.
Tamże.
potrzebują pomocy . Zatem skoro pedagodzy wydają się tak dobrze radzić sobie z sytuacjami problemowymi w swojej praktyce, to może nie jest tak ważną kwe-stią to, czy bazują oni na przemyślanych i świadomych sądach opartych na prak-tycznych teoriach? Oczywiście obraz uzyskany w przedstawianych przez B. Mu-rawską badaniach może być wynikiem niechęci do ujawniania przez nauczycieli własnych problemów czy wręcz ich nieświadomości, ale – z drugiej strony – może to właśnie zdroworozsądkowe odczucia umożliwiają znalezienie właści-wych sposobów na rozwiązywanie problemów związanych z wykonywaną pracą?
Z drugiej strony – czy jest możliwa jednoznaczna odpowiedź na pytanie posta-wione przez D. Klus-Stańską: czy namysł nad praktyką gwarantuje doskonalenie? Można podać to w wątpliwość, odwołując się do dylematu stonogi: „dopóki nikt mnie nie pyta, jak to robię, robię to wystarczająco dobrze, tak jakbym wiedział” . Dopiero wówczas, gdy ktoś zapyta praktyka, w jaki sposób daną czynność wyko-nuje i co w ramach tego uwzględnia lub dlaczego postępuje właśnie tak, czynność może się okazać mistrzowsko, ale automatycznie i nieświadomie opanowana . A. Schütz dowodzi, że pod pewnym względem bardziej bezpośrednio rozumie-my czyjeś zachowanie niż własne, gdyż obserwujerozumie-my je w teraźniejszości i wykra-czamy poza zapis zachowania ku motywom, które mu przypisujemy, nie mając pewności co do trafności ujęcia tego znaczenia . Pomimo powyższych wskazań i wyników badań, które ukazują, że nauczyciele są raczej niezdolni do zrelacjono-wania własnego myślenia związanego z konkretnymi sytuacjami klasowymi oraz że rzadko wyjaśniają własne reakcje , trudno wyobrazić sobie doskonalenie oso-bistej wiedzy praktycznej bez poddawania własnych działań dogłębnej refl eksji. Jak twierdzi A. Schütz, „proces rozumienia własnego zachowania przez podmiot działający zaczyna się od zwykłego »bieżącego doświadczenia«” . Tym niemniej proces ten obejmuje także skupienie na owym doświadczeniu, gdy trzeba je już rozumieć jako minione . W świetle powyższej analizy można mieć wątpliwości co do tego, czy w ogóle dochodzi do tego skupienia w praktyce u – przynajmniej niektórych – nauczycieli.
B. Murawska, E. Putkiewicz, R. Dolata, Wsparcie rozwoju zawodowego a potrzeby nauczy-cieli w tym zakresie, ISP, Warszawa 2005.
D. Klus-Stańska, O profesjonalnej samoświadomości..., dz. cyt., s. 15. Tamże.
A. Schütz, za: J. Rex, Trzydzieści tez o epistemologii socjologii i o metodzie w socjologii [w:] E. Mokrzycki (red.), Kryzys i schizma 2. Antyscjentystyczne tendencje w socjologii współczes-nej, PIW, Warszawa 1984.
S. Brown, D. McIntyre, za: P. Kanansen, K. Tirri, M. Meri, L. Krokfors, J. Husu, R. Jyrhämä, Getting to Know..., dz. cyt.
A. Schütz, za: J. Rex, Trzydzieści tez..., dz. cyt., s. 140. Tamże.
Bardzo dużo w tym aspekcie zależy od odpowiedniego przygotowania kandy-datów na nauczycieli w ramach kształcenia uniwersyteckiego. To właśnie ucząc się zawodu, pedagodzy powinni mieć szansę na konfrontowanie teorii z prakty-ką, owocującą refl eksyjnym podejściem do własnego działania. Badania OECD, przeprowadzone w Polsce w 1995 roku, wykazały u badanych nauczycieli brak umiejętności przekładania wiedzy akademickiej na wiedzę szkolną, ukazując znaczną dysproporcję między bogatą wiedzą kierunkową i zaniedbywaną w trak-cie przygotowania do zawodu wiedzą profesjonalną . Trudno zatem nie zauwa-żyć, że przyszli nauczyciele mogą nie czuć się przygotowani do wyzwań, które stawia przed nimi zawód.
Absolwenci kierunków nauczycielskich mają ukształtowane niepełne po-stawy, tzn. w największym stopniu poznawcze, intelektualne, w znacznie mniejszym stopniu – motywacyjno-emocjonalne, a prawie wcale – działaniowe, sprawcze aspekty postaw .
Do podobnych konkluzji skłaniają wyniki kontroli NIK dotyczącej kształce-nia i doskonalekształce-nia zawodowego nauczycieli. Zgodnie z opublikowanym rapor-tem blisko połowa studentów kończących specjalność nauczycielską nie czuje się dobrze przygotowana do pracy w szkole .