Filozofi a zaczyna się od zdziwienia. To zdanie bardzo często powta-rzane jest w lekturach fi lozofi cznych. Przez sam fakt, że zauważamy u dzieci szczególną zdolność do zdziwienia światem i do zadawania pytań, a potem ob-serwujemy je w wysiłku poszukiwania odpowiedzi, możemy powiedzieć, że nasi wychowankowie są myślicielami, są fi lozofami. Wielu fi lozofów wyrażało ten pogląd, wśród nich Sokrates, I. Kant, K. Jaspers.
Dlaczego więc w szkole nie pielęgnuje się tych aktywności dzieci, które świadczą o ich potencjale w dostrzeganiu problematyczności świata i możliwości nadawania przez nie sensu własnym doświadczeniom?
Jedną z niezwykłych i wartych upowszechniania koncepcji edukacyjnych – zwiększających potencjał szkoły i nauczyciela, dających gigantyczną przestrzeń dla pytań dziecięcych – jest Filozofi a dla dzieci według M. Lipmana – profe-sora z Institute for the Advancement of Philosophy for Children (IAPC) przy
Za: M. Nowicka, O klimacie szkolnym..., dz. cyt., s. 190–191. D. Klus-Stańska, Konstruowanie wiedzy..., dz. cyt., s. 139. Tamże, s. 360–376.
M. Lipman – ur. 24 sierpnia 1922 roku w Vineland, New Jersey, zmarł 26 grudnia 2010 roku w West Orange, New Jersey.
Montclair State University (New Jersey), amerykańskiego fi lozofa i pedagoga, który swój pomysł wywiódł głównie z niezgody na nudę, jakiej doświadczały jego dzieci i tysiące innych w szkołach. U podstaw jego poglądów leżał auten-tyczny szacunek dla dziecięcego potencjału poznawczego, szacunek dla ich nie-zakłamanej ciekawości i dociekliwości w badaniu zagadek świata. Kilkadziesiąt lat temu, kiedy powstawał program, było to nowatorskie podejście w stosunku do potocznie obowiązującej negacji fi lozofi cznych możliwości dzieci. Filozofi ę i dzieciństwo traktowano jako
[...] odległe od siebie kontynenty intelektualne. Filozofi a – postrzegana naj-częściej jako elitarna dziedzina wiedzy, do uprawiania której potrzebne są wyjątkowe predyspozycje umysłowe – jawi się jako przestrzeń zamknięta dla intelektualnie jeszcze niegotowych dzieci (a i nie dla wszystkich dorosłych jest otwarta) .
Na szczęście obecnie „fi lozofi a dla dzieci”, „dzieci fi lozofujące”, „fi lozofo-wanie z dziećmi” to pojęcia coraz lepiej funkcjonujące także w polskiej teorii, a nawet praktyce pedagogicznej, m.in. dzięki działalności powstałego w 2002 roku Stowarzyszenia Edukacji Filozofi cznej Phronesis , które propaguje idee tego wartościowego projektu oraz wielu tłumaczonych i rodzimych naukowych i popularyzujących to zagadnienie publikacji . Działalność stowarzyszenia koncentruje się wokół kilku ważnych celów, takich jak:
– działanie na rzecz edukacji fi lozofi cznej wśród swoich członków oraz in-nych osób zainteresowain-nych fi lozofi ą,
– dążenie do wprowadzania praktyki fi lozofi cznej na różnych etapach kształ-cenia,
– tworzenie płaszczyzny do wymiany doświadczeń w zakresie edukacji fi lozo-fi cznej,
– podejmowanie działań popularyzujących ideę fi lozofi cznych dociekań . Do pracy pedagogicznej z wykorzystaniem założeń i elementów metodycz-nych tej koncepcji przygotowuje się coraz większa liczba nauczycieli. Coraz więcej z nich zdobywa przekonanie o potrzebie kreowania takiej edukacji, w której dzieci mają głos. Metodyka zajęć opiera się na aktywności dzieci.
Dziecięce zdziwienie światem jest punktem wyjścia omawianego programu
Filozofi a dla dzieci.
M. Szczepska-Pustkowska, Tropami dziecięcych pytań fi lozofi cznych [w:] D. Klus-Stańska, (red.), Światy dziecięcych znaczeń, dz. cyt., s. 210.
Stowarzyszenie Edukacji Filozofi cznej Phronesis założono w czerwcu 2002 roku.
H.L. Freese, Nasze dzieci są fi lozofami. Jak rozmawiać z dziećmi o poważnych sprawach, tłum. U. Poprawska, WAM, Warszawa 2008; M. Szczepska-Pustkowska, Dziecięce fi lozo-fowanie..., dz. cyt.; R. Piłat, Filozofi a w szkole, „Edukacja i Dialog” 1993, nr 8 oraz inne. http://republika.pl/phronesis, dostęp: 15.04.2013.
Filozofi ę pojmować należy jako naturalną ludzką potrzebę i bezpośrednią mądrość, do której dzieci, jako istoty nie w pełni ukształtowane, miałyby ła-twiejszy dostęp. Aby ten dostęp był realny, należy im stworzyć odpowiednie warunki w toku procesu wychowawczego .
Autorzy programu nie wątpią, że dzieci rzeczywiście potrafi ą fi lozofować. Są autentyczne i twórcze. Profesor fi lozofi i w University of Massachusetts, G.B. Matthews, zauważa, że
[...] wprawdzie brakuje im znajomości różnych informacji albo językowej biegło-ści, lecz siła wyobraźni, ciekawość, wielka wrażliwość na sprzecznobiegło-ści, niedo-rzeczności oraz usilne pragnienie odkrywania sensu dają dzieciom szczególną przewagę w uprawianiu fi lozofi i. Ten, kto nigdy nie uprawiał fi lozofi i z dziec-kiem, przeoczył jeden z najpiękniejszych darów, jakie może ofi arować życie .
Współczesne podejście do edukacji, szczególnie edukacji małego dziecka, wskazuje na konieczność nawiązywania do jego doświadczeń życiowych, a ucze-nie się traktuje jako proces aktywnego budowania przez ucznia własnej wiedzy. Proces ten opiera się na twórczym stawianiu pytań, dialogu, dążeniu do rozumie-nia. Dlatego autorzy Filozofi i dla dzieci mają m.in. takie poglądy:
1. Nie można bezpośrednio przekazać drugiej osobie własnej wiedzy, można tylko stwarzać sprzyjające warunki, w których dzieci samodzielnie się uczą, próbując różne rzeczy zrozumieć lub przemyśleć.
2. Fundamentalną potrzebą ucznia jest nauczyć się, jak myśleć. Skupianie się na istotnych treściach jest ważne, lecz powinno się odbywać przez roz-ważanie aktualnych, związanych z życiem kwestii, co pobudza myślenie ucznia, ułatwia mu rozumienie, analizę i ocenę tych treści.
3. Uczniowie niezadający żadnych pytań nie uczą się. Wątpliwości i pytania pogłębiają rozumienie.
4. Dzieci potrzebują wielu sposobności do wyrażania swych poglądów na fo-rum klasy, potrzebują sprzyjającego otoczenia, w którym mogą przedysku-tować owe poglądy, uwalniając się od obecnych w ich umysłach błędnych wyobrażeń.
5. Najlepiej uczymy się, ucząc innych lub wyjaśniając innym to, co wiemy. Dlatego należy stwarzać uczniom sposobność formułowania na różne spo-soby tego, co rozumieją, i odpowiadania na pytania ze strony innych uczą-cych się.
E. Martens, Orientować się w myśleniu. Pierwsze kroki w fi lozofowaniu z dziećmi [w:] B. Elwich, A. Łagocka (red.), Filozofi a dla dzieci. Wybór artykułów, tłum. K. Bobiński i in., CODN, Warszawa 1996, s. 34.
G.B. Matthews, Z dziećmi zastanawiać się nad światem [w:] B. Elwich, A. Łagocka (red.), Filozofi a dla dzieci..., dz. cyt., s. 98.
6. Uczniowie muszą uczyć się samodzielnie odróżniać, co wiedzą, a czego nie wiedzą. Aby się uczyć, trzeba koniecznie uświadomić sobie własną niewiedzę.
7. Sprawdzianem wiedzy ucznia jest jego zdolność wyjaśniania własnymi sło-wami znaczenia i wagi zawartej w defi nicjach i wzorach wiedzy, popartego przykładami .
Do najważniejszych celów tego programu należy doskonalenie
umiejętno-ści samodzielnego myślenia za pomocą fi lozofi cznego dialogu. Jego uczestnicy
rozwijają określone umiejętności i uczą się werbalizować problemy oraz nada-wać im formę pytań, zauważać sprzeczności i wieloznaczności, argumentonada-wać, wyciągać wnioski, uzasadniać swe przekonania i domagać się uzasadnień od innych, konfrontować różne style myślenia itp. Podtrzymywanie naturalnej ciekawości poznawczej dziecka, opartej na potrzebie rozumienia świata, to
dru-gi podstawowy cel. M. Lipman twierdził, że dzieci nie tylko zadają dociekliwe pytania, ale także poszukują na nie odpowiedzi, są dociekliwe. Umiejętnie rea-lizowany program sprzyja nie tylko rozwojowi intelektualnemu wychowanków, lecz także ich rozwojowi osobowemu i społecznemu. Dzieci uczą się nie tylko mówić, ale i słuchać tego, co mają do powiedzenia inne osoby, a także rozumieć ich myśli .
Na takich zajęciach wytwarza się szczególna relacja wzajemnego zaufania między nauczycielem a uczniami, zaś wartością lekcji fi lozofowania jest sam fakt uczestniczenia w rozmowie, we wspólnocie dociekliwych.
W fi lozofi i pytanie jest szczególnym obiektem. Zdaniem I. Kanta pytanie – nawet gdy nie jest wyartykułowane – poprzedza wszelką inną formę wypowiedzi .
M. Lipman dostrzegał i podkreślał, że dziecięce fi lozofowanie bierze swój początek ze zdziwienia światem zastanym, dostrzeganym i takim nieznanym, dziwnym, tajemniczym. Dzieci pytają o to, co jest im fi zycznie i psychicznie dostępne, ale również o to, co wykracza poza to doświadczenie. W literaturze znajdziemy wiele przykładów takich pytań. Przykłady te najczęściej pochodzą z jakichś codziennych, naturalnych, spontanicznych spotkań dziecka i dorosłego – podczas kąpieli, w drodze do szkoły, przy obiedzie. Badacze pytań dziecięcych tworzą również specjalnie sytuacje badawcze oraz dokonują analizy i opisu pytań. Bardzo ciekawe jest opracowanie przez M. Szczepską-Pustkowską mapy dziecię-cych pytań fi lozofi cznych, ukazującej jak bogaty i złożony jest świat, którego mali ludzie doświadczają. W konkluzji autorka stwierdza, że właśnie ta
R.W. Paul, Dwie przeciwstawne teorie wiedzy, uczenia się i wykształcenia: dydaktyczna i kry-tyczna [w:] B. Elwich, A. Łagocka (red.), Filozofi a dla dzieci..., dz. cyt.
B. Elwich, A. Łagodzka, R. Piłat, Filozofi a dla dzieci. Informacja o programie, CODN, Warszawa 1996, s. 4.
Por. tamże.
[...] dziecięca skłonność do dziwienia się światu i zapytywania o niego jest bo-gactwem naturalnym, które powinno być nie tylko dostrzeżone i docenione, lecz nade wszystko pielęgnowane i rozwijane. Z tej perspektywy, analizy py-tań/wypowiedzi konstruowanych przez dzieci [...] są doskonałym punktem wyjścia do rozważań nad koncepcją uczenia się i wiedzy, nad szkołą/klasą jako wspólnotą doświadczającą i dociekającą, nad kompetencjami nauczy-cieli (jako współfi lozofujacych partnerów dziecka obecnych w przestrzeni tej wspólnoty) .
Praca z fi lozofującymi dziećmi – uczniami wczesnej edukacji, osobiste prze-życia i refl eksja pedagogiczna pozwalają nam potwierdzić pogląd, że na
[...] otaczający je świat i żyjących w nim ludzi dziecko potrafi spoglądać spon-tanicznie, świeżo, bezstronnie i bez skrępowania regułami, przyzwyczaje-niami i stereotypami, szacunkiem czy tradycją, zagłuszającymi kreatywne myślenie .
Oto przykłady pytań, jakie na zajęciach zadawały i wybrały do dyskusji dzieci. Wszystkie te pytania wpisują się w klasyfi kację stworzoną przez M. SzczepskąPuskowską. Wyróżnia ona dziecięce pytania fi lozofi czne dające się zakwalifi -kować do grupy pytań z dziedziny fi lozofi i teoretycznej, a wśród nich pytania o Boga, Absolut, religię i wiarę, o wszechświat:
– Czy jest ktoś, kto wszystko wie? Czy Bóg może czegoś nie wiedzieć? – Jak to możliwe, że Bóg wszystko widzi, jak nie wiadomo, czy on w ogóle jest? – Dlaczego Indianie mają innego Boga, takiego szamana?
Druga grupa dziecięcych pytań fi lozofi cznych to te dające się zakwalifi kować do pytań z dziedziny fi lozofi i praktycznej, która to grupa rozgałęzia się na dzie-siątki kategorii i podkategorii:
– Czy wszystko musi się nazywać? – Dlaczego dobrze jest mieć wolne dni? – Czy można nie myśleć?
– Skąd mogę wiedzieć, że coś jest prawdziwe, a coś jest podrobione? – Czego jest więcej: przeszłości czy przyszłości?
– Czy czas płynie w prawo czy w lewo? – Skąd wiadomo, że czas jest?
– Skąd wiadomo, że jest piąta, jak na drugim zegarku jest pięć po piątej? – Co by się stało, gdyby się okazało, że czas w ogóle nie istnieje, tylko go ktoś
wymyślił, a wszyscy mu uwierzyli?
– Co by było, gdyby kula ziemska kręciła się w inną stronę?
M. Szczepska-Pustkowska, Tropami dziecięcych..., dz. cyt., s. 228. Tamże.
Gdy na zajęciach dzieci sformułują pytania i wybiorą to najbardziej je intry-gujące, mogą oddać się dyskusji i spróbować podzielić się z innymi swoimi po-glądami. Dla niektórych to, co powiedzą inni, może się okazać ciekawe, mogą się z tym zgodzić lub nie. W czasie dyskusji mogą zadawać inne pytania. Wartością takiej rozmowy jest to, że toczy się ona wśród osób podobnie doświadczających problemu i podobnie nim zainteresowanych.
– Dlaczego trzeba być koleżeńskim?
– Ja myślę, że koleżeńskość wzięła się od Boga, bo on jest najlepszy.
– Ja się zgadzam, ale może też z Raju od Adama i Ewy. Bo ludzie mają rozum. To w rozumie jest koleżeńskość.
– Nie zgadzam się, bo koleżeńskość jest w sercu. Ja sercem czuję, że trzeba być koleżeńskim.
– Dla wszystkich trzeba być koleżeńskim. Jak ktoś jest niezbyt ładny, to też mu trzeba wszystko pożyczać i trzeba go lubić. Bo on chce mieć przyjaciół, jak wszyscy.
– Niektórzy robią koleżeńskie rzeczy na pokaz, bo chcą dostać dobrą ocenę. – Ja też tak myślę, bo są takie dzieci, co przy pani pokazują, że są koleżeńskie,
a jak pani nie widzi, to nie robią dobrze.
– I nawet jak pani myśli, że one są koleżeńskie, to one tak naprawdę nie są. – Bo jeśli ktoś jest koleżeński, to jest i to nie jest ważne, czy ktoś to widzi, czy
nie widzi.
– O koleżeństwo trzeba dbać i zdobywać. Koleżeństwo nie chodzi tak sobie po ulicy. Jak ty nie jesteś koleżeński dla innych, to oni też nie muszą być ko-leżeńscy.
– Gdyby wszyscy ludzie byli tak samo koleżeńscy, to nic by się nie różnili. Skąd byśmy wiedzieli, kto jest lepszy?
– Zgadzam się, ale jak ktoś by liczył na jakieś korzyści, to już by było wiadomo, że nie jest prawdziwym kolegą. [...]
– Dobrze jest mieć prawdziwego kolegę. Bez koleżeństwa jest się samotnym. – Ludzie starzy są samotni, bo nie mają kolegów, bo niektórzy już umarli. Albo
sami nie mogą do nich chodzić. I tamci ich nie pamiętają.
– Ja tak samo myślę jak Maciek, że o koleżeństwo trzeba dbać. Bez koleżeń-stwa jest po prostu smutno. Ja bym chciała, żeby wszyscy wiedzieli, że je-stem koleżeńska .
Na tych zajęciach dziecko ma szansę stać się autentycznym twórcą, mieć ja-kąś koncepcję, której nikt przed nim nie miał. Tak jak Jaś (drugoklasista), który pewnego dnia zapytał:
Dlaczego jest nicość, a nie ma cośći? Ja proszę pani sprawdziłem we wszystkich słownikach. Nie ma takiego słowa. To dziwne, bo jest nicość.
Fragment dyskusji drugoklasistów, którzy podjęli trud zdefi niowania postawy koleżeń-stwa. Ostatecznie odkryli, że koleżeństwa trzeba się nauczyć.
A cości nie ma. Przecież na świecie jest mnóstwo rzeczy. Rzecz to coś, czyli jest dużo cosiów, to powinna być cość. Bo nic to znaczy, że nic nie ma, więc dlaczego jest nicość?
Jaś jeszcze długo nie porzucił swojego zainteresowania nicością i stworzył swoistą teorię uzupełniających się światów nicości i cości. Rozmowa z uczniem odbyła się niemal w drzwiach sali, zanim inni zdążyli zająć miejsca, wypieki na jego twarzy świadczyły o przeżywanej euforii z powodu swoich odkryć i ustaleń. Innym razem inspiracji do wspaniałej rozmowy dostarczyło nam lustro, a właściwie odbicie dziecka w lustrze. Wspólnie zastanawialiśmy się (dzieci z klasy I) nad bardzo frapującym problemem: „Czy odbicie w lustrze jest żywe?”. W rozmowie pojawiły się wątki godne fi lozofów:
– Co to znaczy życie? – Czy odbicie coś wie?
– Czy odbicie też ma w środku wszystko to, co ma to dziecko?
– Czy w lustrze (tam w środku, gdzie jest to odbicie), słychać to co u nas (w klasie)? – Czy jeśli ja mam brata, to moje odbicie też ma w swoim świecie brata?
W tej dyskusji dominowały dwa przeciwstawne sądy. Część dzieci (przeważ-nie dziewczynki) była pewna, że odbicie jest żywe, i znajdowała następujące ar-gumenty:
Jeśli ja (ja żywa) piję, to odbicie też pije, to ono też jest żywe. Jeśli ja się ruszam, to odbicie też się rusza jak ja – to znaczy, że jest żywe. Ja oddycham i ono też oddycha. Potrzebuje powietrza – to znaczy, że jest żywe.
Pozostałe dzieci (dominowali chłopcy) wyrażała przekonanie, że odbicie nie jest żywe. Ich argumenty:
Nawet jeśli widać, że odbicie je i pije, to nie wiadomo, czy trawi to, co zje, bo nawet nie wiadomo, czy ma czym trawić. Jeśli nie ma niczego w środku, to jest nieżywe. Nie wiadomo, czy ono je i oddycha, bo potrzebuje, czy tylko to od-dychanie się odbija w lustrze. To odbicie się rusza jak ty chcesz, a nie jak ono chce. Ono jest nieżywe, bo nie może robić tego, co chce .
Naturalna dziecięca ciekawość poznawcza, pytajność wyrażająca głód rozu-mienia to wyposażenie, które człowiek dostaje w chwili, gdy wyrusza w swoją wędrówkę przez świat.
Nie można żyć bez rozumienia. Nie można go dzieciom ofi arować. Rozu-mienie trzeba zdobywać. [...] Musimy uczyć się, w jaki sposób stwarzać sprzy-jające warunki [...] w jaki sposób dostarczać wskazówek prowadzących ku rozumieniu i samodzielnemu poszukiwaniu znaczenia rzeczy. [...] Nauczanie Fragment zajęć fi lozofi cznych z pierwszoklasistami.
powinno umożliwić dzieciom samodzielne przyswajanie znaczeń. [...] Musimy uczyć je myśleć, a zwłaszcza myśleć samodzielnie .
Przekonanie, że myślenie jest procesem tak naturalnym, jak oddychanie i tra-wienie – i że z tego powodu myślimy tak, jak to można robić najlepiej, jest błędne.
Myślenie jest wprawdzie procesem naturalnym, ale można je również z całą pewnością uznać za pewną umiejętność, którą zdolni jesteśmy dosko-nalić. Istnieją mniej i bardziej efektywne sposoby myślenia. [...] Wyciąganie niewłaściwego wniosku, błędne defi niowanie i klasyfi kowanie, bezkrytyczne przyjmowanie faktów, wszystko to są przypadki myślenia, jakkolwiek mamy tu do czynienia z myśleniem nieumiejętnym, niepoprawnym .
Szkoła otwarta na dziecięce fi lozofowanie stanie się miejscem, w którym do-skonali się myślenie, którego początkiem jest pytanie.
Bibliografi a
Adamek I., Nauczyciel dziecka w kontekście zniewolenia i samostanowienia [w:] J. Bonar (red.), Nauczyciel wczesnej edukacji. Oczekiwania społeczne i praktyka edukacyjna, Wyd. UŁ, Łódź 2011.
Chomczyńska-Rubacha M., Szkolne środowisko uczenia się [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwer-ski (red.), Pedagogika, cz. 2, WN PWN, Warszawa 2003.
Dudzikowa M., Mit o szkole jako miejscu wszechstronnego rozwoju ucznia, Impuls, Kraków 2001.
Elwich B., Łagodzka A., Piłat R., Filozofi a dla dzieci. Informacja o programie, CODN, Warszawa 1996.
Freese H.L., Nasze dzieci są fi lozofami. Jak rozmawiać z dziećmi o poważnych sprawach, tłum. U. Poprawska, WAM, Warszawa 2008.
http://republika.pl/phronesis, dostęp: 15.04.2013.
Janowski A., Psychologia społeczna a zagadnienia wychowania, Zakład Narodowy im. Os-solińskich, Warszawa 1980.
Klus-Stańska D., Dyskursy pedagogiki wczesnoszkolnej [w:] D. Klus-Stańska, M. Szczep-ska-Pustkowska (red.), Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, Łośgraf, Warszawa 2011.
Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole, Wyd. UWM, Olsztyn 2000.
Klus-Stańska D., Nowicka M. (red.), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa 2005.
Klus-Stańska D., Szczepska-Pustkowska M. (red.), Pedagogika wczesnoszkolna –
dyskur-sy, problemy, rozwiązania, Łośgraf, Warszawa 2011.
M. Lipman, A.M. Sharp, F.S. Oscanyan, Filozofi a w szkole, dz. cyt., s. 25. Tamże, s. 27.
Kwiatkowska H., Tożsamość nauczycieli. Miedzy anomią a autonomią, GWP, Gdańsk 2005.
Kwiatkowska-Góralczyk M., Pedagogika dzieciństwa – wątki zaniechane i konieczne (w
re-fl eksji nauczyciela wczesnej edukacji) [w:] D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda
(red.), Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, Żak, Warszawa 2011.
Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S., Filozofi a w szkole, tłum. B. Elwich, A. Ła-godzka, CODN, Warszawa 1996.
Martens E., Orientować się w myśleniu. Pierwsze kroki w fi lozofowaniu z dziećmi [w:] B. Elwich, A. Łagocka (red.), Filozofi a dla dzieci. Wybór artykułów, tłum. K. Bobiński i in., CODN, Warszawa 1996.
Matthews G.B., Z dziećmi zastanawiać się nad światem [w:] B. Elwich, A. Łagocka (red.), Filozofi a dla dzieci. Wybór artykułów, tłum. K. Bobiński i in., CODN, War-szawa 1996.
Mieszalski S., Interakcje w klasie szkolnej. O społecznym funkcjonowaniu nauczyciela i
ucz-niów w szkole podstawowej, Wyd. UW, Warszawa 1990.
Nowicka M., O klimacie szkolnym – garść uwag i refl eksji z pozytywnym przykładem w tle [w:] D. Klus-Stańska (red.), Światy dziecięcych znaczeń, Żak, Warszawa 2004. Paul R.W., Dwie przeciwstawne teorie wiedzy, uczenia się i wykształcenia: dydaktyczna
i krytyczna [w:] B. Elwich, A. Łagocka (red.), Filozofi a dla dzieci. Wybór artykułów,
tłum. K. Bobiński i in., CODN, Warszawa 1996. Piłat R., Filozofi a w szkole, „Edukacja i Dialog” 1993, nr 8.
Pobojewska A., Waga pytań w procesie edukacji [w:] W. Kamińska, P. Mroczkiewicz, Jak
uczyć, by nauczyć. Refl eksje akademików i praktyków, Warszawa 2013 [w druku].
Puślecki W., U podstaw edukacji otwartej [w:] J. Piekarski, B. Śliwerski (red.), Edukacja
alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy, Impuls, Kraków 2000.
Sternberg R.J., Spear-Swerling L., Jak nauczyć dzieci myślenia, tłum. O i W. Kubińscy, GWP, Gdańsk 2003.
Szczepska-Pustkowska M., Dziecięce fi lozofowanie (fi lozofowanie z dziećmi) jako zasada
pracy z uczniem, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2008, nr 1.
Szczepska-Pustkowska M., Od fi lozofi i dzieciństwa do dziecięcej fi lozofi i życia. Casus
wła-dzy i demokracji, Impuls, Kraków 2011.
Szczepska-Pustkowska M., Tropami dziecięcych pytań fi lozofi cznych [w:] D. Klus-Stańska, (red.), Światy dziecięcych znaczeń, Żak, Warszawa 2004.
Szmidt K.J., Szkoła przeciw myśleniu pytajnemu uczniów: próba określenia problemu,
suge-stie rozwiązania, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2003, nr 2.
Śnieżyński M., Sztuka dialogu. Teoretyczne założenia a szkolna rzeczywistość, WN AP, Kraków 2005.
Tokarz A., O wzbudzaniu ciekawości. Stymulatory ciekawości i motywacji poznawczej, „Przegląd Psychologiczny” 1989, t. 32, nr 3 i 4.
Wagner I., Między akceptacją a manipulacją – refl eksje z badań dotyczących ucznia w szkole [w:] J. Piekarski, B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań
i reformy, Impuls, Kraków 2000.
Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata, WN UP, Kraków 2009.
Wawrzyniak-Beszterda R., Doświadczenia komunikacyjne uczniów w czasie lekcji: studium
empiryczne, Impuls, Kraków 2002.
Zwiernik J., Globalny dzieciak jako partner w dialogu nauczycielskim [w:] D. Waloszek (red.), Przestrzeń i czas dialogu, Centrum Edukacyjne Bliżej Przedszkola, Kraków 2011.