Jak już powszechnie wiadomo, uczeń twórczy cechuje się podwyższoną zdolnością do odkrywania i generowania pytań i problemów. Odkrywa i formułu-je pytania znacznie wcześniej niż pozostali wychowankowie w klasie, często tam, gdzie inni problemów nie widzą. Wykazuje również tendencję do dzielenia się tymi pytaniami z innymi uczniami, także do dzielenia się z nauczycielem i poinfor-mowania go o nich. W pedagogice twórczości mówi się, że uczeń twórczy ma roz-winięte ponad przeciętną myślenie pytajne . Wychowanek twórczy w tej sferze: 1. Przejawia wiele ciekawości i zainteresowania otaczającymi go sprawami.
Potrafi dostrzec i trafnie sformułować problemy, których inni uczniowie nie widzą.
D.J. Treffi nger, P.F. Schoonover, E.C. Selby, Educating for Creativity & Innovation, Pruf-rock Press, Waco 2013; K.J. Szmidt, Mity na temat twórczości dzieci i próba ich dekonspiracji [w:] K.J. Szmidt, W. Ligęza (red.), Twórczość dzieci i młodzieży. Stymulowanie – badanie – wsparcie, OTE „Kangur”, PSK, Kraków 2009.
D. Klus-Stańska, Obszary zgody..., dz. cyt., s. 62.
Zob. K.J. Szmidt, Twórcze nauczanie a nauczanie twórczości w klasach I–III: problem nie tylko terminologiczny [w:] W. Leżańska (red.), Nauczyciel wczesnej edukacji w kontekście zmian cy-wilizacyjnych, Wyd. UŁ, Łódź 2009; K.J. Szmidt, Pedagogika twórczości, dz. cyt., rozdz. 1.3. K.J. Szmidt, Szkoła przeciw myśleniu pytajnemu uczniów: próba określenia problemu, sugestie
2. Jest dociekliwy, łatwo wyszukuje ukryte wady i zalety rzeczy i zjawisk. Lubi zadawać pytania, nie zadowalając się pierwszą lepszą odpowiedzią. Interesują go zwłaszcza sprawy złożone i stawiające opór.
3. Lubi spekulacje myślowe i antycypowanie zdarzeń, często zastanawia się: „Co by było, gdyby...?” i dochodzi do interesujących przypuszczeń. Jego pytania często nie dotyczą tylko danych faktów („co?”, „kto?”, „jak?”), ale wybiegają w przyszłość („Co będzie, jeśli...?”), stając się pretekstem do snucia oryginalnych wyobrażeń i spekulacji myślowych.
4. Potrafi zredefi niować znane problemy, odkrywając nowe znaczenia lub luki w dotychczasowej wiedzy i formułując trafne, owocne pytania, pobu-dzające do nowych poszukiwań poznawczych.
Są to bardzo ważne zdolności i umiejętności cenione w twórczości nauko-wej, artystycznej czy społecznej. Tymczasem wielu nauczycieli tępi wychowan-ków za tego rodzaju zachowania, karze je i blokuje w procesie dydaktycznym. Dane z badań nad tym ważnym aspektem życia umysłowego naszych uczniów wywołują niepokój. Oto kilka z nich:
1. Z raportów badawczych wyłania się niepokojący obraz szkoły jako środo-wiska, które nie tylko nie stymuluje ciekawości poznawczej uczniów i ich zdolności pytajnych, lecz także powoduje zanik istniejących już zdolno-ści w miarę postępów edukacyjnych. Po prostu nasi uczniowie z wiekiem przestają pytać.
2. Szkoła nie rozwija myślenia pytajnego wychowanków. Osobą pytającą jest bowiem nauczyciel, to do niego należy swoisty przywilej posługiwania się tą kategorią poznawczą, uczeń zaś zdaje się pełnić funkcję osoby odpowia-dającej. Nie żąda się wobec tego od ucznia, by formułował dobre, dociekli-we, a może nawet odkrywcze pytania, a wymaga się jedynie, by formułował wyczerpujące, dobrze skonstruowane odpowiedzi.
3. Przeciętnie nauczyciel w ciągu jednego dnia zadaje uczniom około 300 py-tań. Z prowadzonych przeze mnie badań w klasach I–III wynika, że na-uczycielki zadawały średnio około 25 pytań w ciągu 45 minut, przy czym większość pytań można zaliczyć do pytań o zrozumienie treści lub zasady gramatycznej czy matematycznej.
4. Okazuje się, że im jakiś dorosły zadaje dzieciom więcej pytań, tym rzadziej do-puszcza pytania dziecięce, rzadziej zachęca do szczegółowych, rozbudowa-nych wypowiedzi i do spontanicznego udziału dzieci w rozmowach. Chciałoby się powiedzieć, ze takich nauczycieli bardziej interesują ich własne pytania niż to, co rzeczywiście myślą i czują uczniowie
– pisze D. Klus-Stańska. Konsekwencją takiej praktyki nauczania jest po-wstanie – zdaniem autorki – swoistego paradoksu: nauczyciele wierzą, że uczeń uczy się zadawać pytania, słuchając pytań nauczyciela.
D. Klus-Stańska, Po co nam wiedza potoczna w szkole [w:] K. Kruszewski (red.), Pedagogika w pokoju nauczycielskim, WSiP, Warszawa 2000, s. 150.
A co konkretnie robią nauczyciele, tłamsząc myślenie pytajne wychowanków? Z moich badań wynika, że najczęściej:
1. Ignorują lub w ogóle nie słyszą, że uczeń chce zgłosić pytanie do tematu czy konkretnego zagadnienia omawianego w klasie – udają, że nie widzą ucznia pytajnego.
2. Nie uczą tego, jak dobre, odkrywcze pytania są formułowane przez wy-bitnych twórców, co konstruuje takie pytania, jakie są ich źródła, rodza-je i struktura – w sumie nie przekazują uczniom wiedzy o tym ważnym aspekcie pracy umysłowej.
3. Nie zadają zadań, które polegałyby na odkrywaniu, formułowaniu lub zre-defi niowaniu przez uczniów pytań (problemów) do poruszanych zagadnień (np.: „Jakie interesujące pytania nasuwa ci ten tekst?”, „Co w omawianym temacie wydaje się dyskusyjne, kontrowersyjne, niedookreślone?”, „Co dziwnego, zastanawiającego, niepokojącego jest w tym fakcie?”). Zadają za to, jak już wiemy, dziesiątki i setki pytań, na które to uczeń ma znaleźć – najlepiej jak najszybciej – dobrą odpowiedź. Nic dziwnego, że nauczyciela w szkole polskiej można by nazwać „Władcą Pytań”.
4. Zbywają dociekliwe pytania uczniów anegdotą, pobłażliwym uśmiechem, a w gorszych przypadkach ironizują i ośmieszają wychowanka pytającego, krytykując w bardziej lub mniej otwartej formie nie tyle jego pytania, ile osobę (np.: „No, jak już ty o coś zapytasz, to...”, „Nie masz mądrzejszych pytań?”, „Znalazł się odkrywca!”).
5. Przekładają sesję pytań na koniec lekcji („Na pytania i wątpliwości będzie czas na końcu lekcji”), nie rezerwując przy tym odpowiedniej ilości czasu na tę ważną fazę nauczania. W rezultacie uczniowie pytajni dostrzegają, że ich pytania nie są ważne i że nie warto być dociekliwym.
6. Nie potrafi ą odpowiedzieć na niektóre pytania uczniów i nie potrafi ą się do tego przyznać. Wydaje się, że nauczyciele odczuwają kategoryczny im-peratyw, by być zdolnymi do odpowiedzi na wszelkie możliwe pytania wychowanków i na tym opierają swoją samoocenę profesjonalisty. Jeśli nie potrafi ą odpowiedzieć na pytanie o to, czym palono w starożytnej la-tarni morskiej w Faros lub czy ojciec F. Chopina mówił po polsku (au-tentyczne pytania uczniów klasy VI), to popadają w poczucie winy i albo tłamszą podobną aktywność swoich podopiecznych, albo ignorują jej przejawy.
Na poziomie najogólniejszym tego rodzaju zachowania nauczycieli hamują dociekliwość wychowanków, powodują, że aktywność twórcza, która rodzi się w wyniku odkrywczych pytań i wątpień, nie ma szansy się wzbudzić w murach szkoły.