Dzieci z uszkodzonym wzrokiem w szkołach ogólnodostępnych

Współczesna tyflopedagogika stara się wyjść naprzeciw wyzwaniom, związanym z edu-kacją i rehabilitacją osób z dysfunkcją narządu wzroku. W ostatnim czasie do głównych ten-dencji należy zwrócenie uwagi na ogromne znaczenie wczesnej interwencji, znaczącą rolę rodziny we wspomaganiu rozwoju dziecka z dysfunkcją wzroku, wdrażanie nowoczesnych technologii, wyrównywanie szans edukacyjnych, łączenie teorii z praktyką, alternatywne metody i programy kształcenia, wykorzystanie zasobów społecznych, edukację integracyjną (Kuczyńska-Kwapisz 2004, 32-36).

Uczeń z niepełnosprawnością ma takie same prawa i obowiązki jak jego pełnosprawny rówieśnik. Aby każdy uczeń miał zagwarantowane równe szanse edukacyjne, konieczne jest zapewnienie podstawowych warunków organizacji procesu dydaktycznego. Uszkodzenie wzroku oraz wynikająca z niego specyfika funkcjonowania, wpływają na charakter edukacji uczniów. Oprócz ogólnych zadań wychowawczych przed szkołą stają dodatkowe wyzwa-nia, które mają na celu maksymalny, możliwy do osiągnięcia rozwój oraz przygotowanie do życia w społeczeństwie. Tym, co wyróżnia szkolnictwo dla osób niewidomych i słabo-widzących są specjalne potrzeby edukacyjne uczniów związane z koniecznością stosowania w nauczaniu metod, technik i środków uwzględniających specyfikę percepcji i działania bez udziału (z ograniczonym udziałem) wzroku, a zarazem opartych na właściwościach dyna-micznych układów strukturalnych, które kompensują uszkodzenia wzroku.

Według statystyk PZN z 2011 roku niewidome i słabowidzące dzieci pobierały naukę w następujących typach szkół:

a) szkoły podstawowe – ogółem 1927 dzieci, w tym:

• w ogólnodostępnych – 1452 (75%), z tego 438 w oddziałach lub klasach integracyjnych,

• w szkołach dla niewidomych i słabowidzących – 312 (16%),

• w innych szkołach specjalnych – 163 (9%);

b) gimnazja – ogółem 1298 dzieci, w tym:

• w ogólnodostępnych – 982 (76%), z tego 329 w oddziałach lub klasach integracyjnych,

• w szkołach dla niewidomych i słabowidzących – 241 (18%),

• w innych szkołach specjalnych – 75 (6%);

c) szkoły zasadnicze – ogółem 292 dzieci, w tym:

• w ogólnodostępnych – 158 (54%), z tego 51 w oddziałach lub klasach integracyjnych,

• w szkołach dla niewidomych i słabowidzących – 90 (31%),

• w innych szkołach specjalnych – 4 (15%);

d) szkoły średnie – ogółem 852 dzieci, w tym:

• w ogólnodostępnych – 610 (72%), z tego w oddziałach lub klasach integracyjnych,

• w szkołach dla niewidomych i słabowidzących – 220 (26%),

• w innych szkołach specjalnych – 22 (2%).

Z ogółu 4369 dzieci i młodzieży pobierających naukę we wszystkich typach wyżej wy-mienionych szkół 73% (3202 dzieci) uczęszczało do szkół ogólnodostępnych, 20% (863) do szkół dla niewidomych i słabowidzących, 7% (304) do innych szkół specjalnych. Pobieranie nauki w szkołach ogólnodostępnych przez znaczącą część uczniów z dysfunkcją wzroku jest zjawiskiem pozytywnym, jednak rodzi wiele problemów, które mimo pozytywnych zmian widocznych w ostatnich latach, w dalszym ciągu nie do końca są rozwiązane (Łukasiak, Oleksiak 2011, s. 13.).

Obecność dzieci z dysfunkcją wzroku w szkołach ogólnodostępnych rodzi potrzebę zna-lezienia odpowiedzi na podstawowe pytania dotyczące skuteczności integracji edukacyjnej dzieci niewidomych i słabowidzących:

– Czy sam fakt wspólnej nauki z dziećmi widzącymi oznacza już integrację ucznia z upośledzeniem wzroku?

– Od kogo i jakiej pomocy może oczekiwać niewidomy uczeń szkoły masowej?

– Od kogo i jakiej pomocy mogą oczekiwać nauczyciele ze szkół ogólnodostępnych, którzy nie posiadają przygotowania tyflopedagogicznego?

– Jakie umiejętności powinien posiadać nauczyciel wspomagający, pracujący w szkole masowej?

– Czy absolwenci studiów tyflopedagogicznych posiadają wystarczającą wiedzę i umie-jętności niezbędne do skutecznego wspierania integracji niewidomego ucznia?

– Czy system edukacji sprzyja integracji dzieci niewidomych i umożliwia realizację za-dań stojących przed szkołą ogólnodostępna i nauczycielem wspierającym? (Marek 2001, 69-70).

Liczne opracowania dotyczące znaczenia idei integracji w edukacji osób z dysfunkcją wzroku wymieniają szereg argumentów przemawiających za wyborem integracyjnego sys-temu kształcenia, który:

• umożliwia kształcenie i wychowanie dzieci niewidomych lub słabowidzących bez ko-nieczności długotrwałej rozłąki z rodziną i mieszkania w internacie, w naturalnym środowisku wychowawczym;

• zapobiega konieczności instytucjonalizacji wychowania;

• zapewnia kształcenie i wychowanie w warunkach realizmu społecznego – co powala na uniknięcie lęku, jaki wywołuje przejście ze specjalnych „ochronnych” warunków szkoły specjalnej do otwartej rzeczywistości;

• ułatwia właściwy przebieg informacji między osobami pełnosprawnymi i niepełno-sprawnymi;

• umożliwia wzajemne poznanie, zrozumienie, uznanie praw, możliwości i potrzeb, co prowadzi do likwidacji uprzedzeń, stereotypów, a także stwarza okazję do kształtowa-nia pozytywnych postaw społecznych;

• umożliwia nabywanie przez osoby z dysfunkcją wzroku technik społecznego bytowa-nia, niezbędnych w życiu wśród ludzi widzących (Palak 2001, 19).

Jednak wyniki analiz teoretycznych oraz badań empirycznych dotyczących aktualnej sy-tuacji edukacji integracyjnej pozwoliły na identyfikację poważnych luk, barier i utrudnień w realizacji idei integracji uczniów niewidomych i słabowidzących (wystarczy wspomnieć o nieprzystosowaniu programów szkolnych do potrzeb uczniów z dysfunkcją wzroku, nie-dostatecznym przygotowaniu nauczycieli szkól ogólnodostępnych, zbyt licznych klasach,

czy chociażby o braku odpowiedniego zaplecza tyflotechnicznego oraz programów rewali-dacji indywidualnej (Palak 2000, 20-21).

Integracja jest niewątpliwie dużą szansą, ale trzeba ją stosować z  rozwagą, mając na uwadze przede wszystkim dobro dziecka. Niestety często zdarza się, że kształcenie dzieci z uszkodzonym wzrokiem w ogólnodostępnych szkołach podstawowych nie jest świadomym i racjonalnym wyborem optymalnej dla nich formy edukacji. Mimo, że to poradnie psycho-logiczno-pedagogiczne orzekają o predyspozycjach dziecka do nauki w określonym systemie kształcenia, to jednak ostateczna decyzja w tym względzie zawsze należy do rodziców. Zdarza się, że powody, dla których uczniowie z dysfunkcją wzroku uczęszczają do szkół powszech-nych mają podłoże emocjonalne, ambicjonalne lub są wynikiem przypadku. Bywa, że rodzice nie mają świadomości specjalnych potrzeb, utrudnień i możliwości swoich dzieci. Niewy-starczająca jest również ich wiedza o istniejących szkołach specjalnych i ich funkcjonowaniu.

Niejednokrotnie zdarza się, że dopiero pojawiające się w początkowym okresie nauczania w szkole masowej poważne trudności dydaktyczno-wychowawcze skłaniają rodziców i na-uczycieli do podjęcia starań o skierowanie dziecka do szkoły specjalnej, gdzie często musi ono nadrabiać nie tylko braki z zakresu wiedzy ogólnej oraz wiadomości z poszczególnych przedmiotów, ale również deficyty związane z nieznajomością brajla i nauką umiejętności praktycznych, chociażby z zakresu samoobsługi. Bywa, że zaległości jest tak wiele, że ich uzu-pełnienie powoduje cofnięcie ucznia o rok lub dwa. Takie sytuacje nie pozostają obojętne dla dalszego rozwoju dziecka: bagaż negatywnych doświadczeń edukacyjnych utrudnia uczniowi odzyskanie równowagi emocjonalnej i właściwą adaptację szkolną (Marek 2001, 76).

Literatura tyflologiczna wskazuje, że integracyjne kształcenie dzieci z  uszkodzonym wzrokiem może przynosić korzystne efekty, jeśli poprzedza je etap edukacji specjalnej, podczas którego jest realizowany specjalny program rewalidacyjny. Czas kształcenia spe-cjalnego nie jest ściśle określony – zależy od indywidualnych potrzeb i możliwości dziec-ka. Jego celem jest usunięcie zaniedbań, zaburzeń i braków rozwojowych, pomoc uczniowi w wypracowaniu mechanizmów kompensacyjnych, nauka posługiwania się pomocami ty-flotechnicznymi, opanowanie technik brajlowskich, dobór i wyposażenie ucznia w odpo-wiednie oprzyrządowanie – pomoce optyczne i dydaktyczne (Palak 2000, 45).

M. Magner i E. Więckowska (1999, 85) stworzyli koncepcję „dojrzałości integracyjnej dziecka niewidomego”, wyodrębniając na podstawie własnych, wieloletnich doświadczeń pedagogicznych wskaźniki dojrzałości integracyjnej. Należą do nich:

• umiejętność wykonywania podstawowych czynności z zakresu życia codziennego, samoobsługa;

• opanowanie w dobrym stopniu bezwzrokowych technik pracy szkolnej (czytanie, pi-sanie, rysowanie i czytanie grafiki dotykowej);

• orientacja w małej i dużej przestrzeni, samodzielne poruszanie się z białą laską,

• opanowanie maszynopisania na zwykłej maszynie,

• średni poziom inteligencji i innych sprawności intelektualnych,

• brak zaburzeń emocjonalnych,

• akceptacja własnej niepełnosprawności,

• akceptacja dziecka niewidomego przez najbliższe otoczenie: rodziców, opiekunów,

• prawidłowy rozwój moralno-społeczny dziecka,

• dobre opanowanie materiału programowego na poziomie klasy, którą uczeń ukończył.

Do czynników, które korzystnie wpływają na przebieg procesu integracji należy również zaliczyć:

• dodatkowe uzdolnienia i zainteresowania dziecka (gra na instrumencie, śpiew, itp.),

• wiedzę nauczycieli pracujących w szkole ogólnodostępnej na temat przebiegu procesu dydaktycznego w edukacji osób z uszkodzonym wzrokiem.

Z obserwacji poczynionych przez wymienionych autorów wynika, że uzyskanie przez ucznia szkoły specjalnej odpowiedniego poziomu dojrzałości integracyjnej rokuje jego duże szanse na powodzenie integracji w szkole ogólnodostępnej.

Funkcjonowanie dzieci z dysfunkcją wzroku w placówkach integracyjnych jest więc uwarunkowane wieloma czynnikami indywidualnymi, do których należą: stopień i czas wystąpienia dysfunkcji wzroku, wiek, stopień rewalidacji, przystosowanie osobiste i spo-łeczne, psychofizyczna odporność, reakcje na stres, właściwe oprzyrządowanie; jak również środowiskowymi, wśród których należy wymienić: przystosowanie środowiska fizycznego, wyposażenie w środki tyflotechniczne, odpowiednie pomoce dydaktyczne, a także właściwe postawy rodziców, nauczycieli, rówieśników (Palak 2000, 47-48).