Rys historyczny kształcenia osób z niepełnosprawnością

Najstarszym i do dziś stosowanym rozwiązaniem w kształceniu specjalnym jest system segregacyjny. Jego istotą jest wyraźne oddzielenie dróg edukacyjnych uczniów niepełno-sprawnych i niepełno-sprawnych. Podstawową tezą tego stanowiska jest przekonanie, że populacja uczniów dzieli się na dwie zasadnicze grupy, które daje się wyodrębnić ze względu na cechy poszczególnych osób. Tak więc stosunkowo nieliczna grupa osób niepełnosprawnych dzieli się na rodzaje niepełnosprawności, a każdy z tych rodzajów wymaga odrębnego kształcenia (Szumski 2011, 14).

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w okresie przed drugą wojna świato-wą i po niej uczyli w placówkach specjalnych. W roku 1939 w Polsce istniały 64 szkoły specjalne dla dzieci upośledzonych umysłowo. Rozwój szkolnictwa specjalnego w latach 1918-1939 odbywał się głównie za sprawą działań społecznych. Obowiązek szkolny reali-zowały głównie dzieci z lekkim stopniem niepełnosprawności intelektualnej. Wzrost liczby placówek specjalnych był ściśle związany z dużą aktywnością społeczną absolwentów Pań-stwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej⁴. Po drugiej wojnie światowej podstawą szkol-nictwa specjalnego było przedszkole specjalne, zaś na bazie szkoły podstawowej specjalnej organizowano szkolnictwo zawodowe. Rozwój specjalnych szkół zawodowych rozpoczął się po drugiej wojnie światowej i odbywał się równolegle do wzrostu liczby szkół podstawo-wych specjalnych. Nowością w systemie kształcenia dzieci z niepełnosprawnością intelek-tualną było wprowadzenie przedszkoli specjalnych oraz tzw. „Szkół życia”, czyli placówek

2 Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym.

3 Informacje pochodzą ze strony http:// www. PSOUU.org.pl/publikacje książki.

4 Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej został zorganizowany w Warszawie w 1922 roku przez Marię Grzegorzewską. Dzięki niemu wzrosła liczba wykwalifikowanych nauczycieli pracujących w szkołach specjal-nych dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną.

rewalidacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych intelektualnie w stopniach umiarkowanym i  znacznym. Dzieci z głębokim stopniem niepełnosprawności intelektualnej objęto obo-wiązkiem szkolnym dopiero w latach 90-tych na mocy ustawy z sierpnia 1994 o ochronie zdrowia psychicznego i Rozporządzenia MEN z dnia 30 stycznia 1997 (Wyczesany 1999).

I choć Sękowska (1998, 21) podkreślała, że należy liczyć się z faktem, że szkoły specjalne wciąż są i będą potrzebne dla dzieci szczególnie ciężko poszkodowanych i ograniczonych w sprawnościach i możliwościach przystosowania społecznego, to ważne by pojawiały się nowe formy kształcenia osób z niepełnosprawnością intelektualną.

W początkach lat 70. XX wieku zaczęto tworzyć alternatywny model kształcenia uczniów niepełnosprawnych nazywany kształceniem integracyjnym (Szumski 2011, 15). Idea kształ-cenia integracyjnego wywodzi się z nurtu promującego integrację społeczną osób niepełno-sprawnych. Dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością integracja społeczna jest realizo-wana właśnie w formie kształcenia integracyjnego (Palak 2000).

Przełomem w systemie kształcenia uczniów z niepełnosprawnością w Polsce była ustawa uchwalona w dniu 7 września 1991 przez Sejm Rzeczypospolitej o Systemie oświaty, która reguluje zadania oświatowe, to znaczy zadania w zakresie kształcenia, wychowania, opie-ki. Wówczas to w prawodawstwie polskim pojawiło się określenie „szkoła integracyjna”^5.

Ustawa ta zrodziła się z niezadowolenia z dotychczasowego systemu szkolnego. Podstawo-we znaczenie w realizowaniu noPodstawo-wej koncepcji kształcenia ma dostęp do edukacji, pomoc w wyrównywaniu szans życiowych oraz stworzenie warunków równego dostępu do od-powiedniego poziomu kształcenia dla osób z niepełnosprawnością⁶. W kolejnych latach ustawa ta była uzupełniana i modyfikowana, aż do zmian, które miały miejsce w 1999 roku

(por. Wiącek 2008, 43).

Rozszerzenie się idei integracji powoduje różnicowanie się szkoły masowej. Rozporzą-dzenie MEN 15 lutego 1999, w sprawie Podstawy programowej wychowania przedszkol-nego i kształcenia ogólprzedszkol-nego⁷ wprowadziło od 1 września 1999 w szkołach podstawowych wszystkich typów, w tym dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim, taką samą podstawę programową kształcenia ogólnego. Niepełnosprawność intelektualna, szczególnie w stopniu lekkim nie musi się już kojarzyć z etykietą – uczeń szkoły specjalnej.

Kształcenie osób niepełnosprawnych przestało być wyłącznie domeną zainteresowania pe-dagogów specjalnych (Szumski 2009, 9).

Bąbka (2001, 34-35) wyróżnia następujące cele edukacji integracyjnej – (perspektywa dalsza):

• kształtowanie u dzieci kompetencji zmysłowych, motorycznych, interakcyjnych, inte-lektualnych i emocjonalnych oraz gromadzenie informacji o sobie i innych;

• odkrywanie różnorodności w świecie fizycznym i społecznym;

• zdobycie doświadczeń dotyczących zajmowania różnych pozycji w układach interak-cyjnych (podrzędnej, nadrzędnej, równorzędnej z rówieśnikami, grupą, osobą starszą);

• gromadzenie doświadczeń sprzyjających pokonywaniu trudności, przekraczaniu gra-nic, co jest przeciwstawne postawie biernej, wyczekującej;

5 Ustawa z dnia 7 września 1991 roku O Systemie Oświaty ( tekst jednolity: Dz. U. 1996 r., nr 67, poz. 329;

nr106, poz. 496; Dz. U.1997r., nr 28, poz. 153, nr 141, poz. 943; Dz. U. 1998 r. , nr 117, poz. 759.

6 Biblioteczka Reformy, MEN, 2001, nr35, s.7.

7 Dziennik Ustaw, nr 14 z 23 lutego 1999, poz. 129 i nr 60, poz. 642 oraz z 2000, nr 2, poz. 18.

• socjalizacja pierwotna wychowanków oraz socjalizacja wtórna (resocjalizacja, reedu-kacja) ludzi dorosłych np. nauczycieli, rodziców dzieci, którzy nie mają doświadczeń z niepełnosprawnymi bądź przejawiają wobec nich postawę odrzucającą.

Kowalik (por. Szumski 2011, 16) zwraca uwagę, że wspólne nauczanie w klasie inte-gracyjnej ogranicza się do wymiaru instytucjonalnego i nie udaje się zbudować integracji programowej i społecznej. Rodzice dzieci z niepełnosprawnością preferują niesegregacyjne formy kształcenia, chociażby z tego względu, że nie chcą aby ich dziecko dojeżdżało do szkoły kilkanaście kilometrów lub mieszkało w internacie.

W praktyce zdarzają się przypadki, kiedy dzieci po kilku latach w klasie integracyjnej kon-tynuują naukę w szkole specjalnej lub w ramach nauczania indywidualnego. Ich obecność w klasie integracyjnej przyczyniła się do budowania u nich negatywnego obrazu siebie, za-burzeń zachowania, agresji, bierności, zaza-burzeń emocjonalnych (Sidor-Piekarska 2010, 219).

W odpowiedzi na słabości kształcenia integracyjnego na początku lat 90. XX wieku za-częto rozwijać koncepcje edukacji włączającej (Szumski 2004; Szumski 2011, 16). Idea edu-kacji inkluzyjnej jest propozycją doskonalszej organizacji wspólnego nauczania osób pełno-sprawnych i niepełnopełno-sprawnych (Szumski 2004). Potrzebę wspólnego uczenia się uczniów sprawnych i niepełnosprawnych uzasadnia się przez odwołanie się do zasad funkcjonowania współczesnych demokratycznych społeczeństw, które wszystkim swoim obywatelom zapew-niają równe szanse życiowe i udział w życiu społecznym wspólnie z innymi obywatelami.

Różnorodność uważana jest za wartość współczesnych społeczeństw (Szumski 2011, 17).

Niekiedy, kształcenie integracyjne oraz nauczanie włączające traktowane są jako syno-nimy, a jest to spowodowane tym, że odnoszą się one do praktyki kształcenia osób niepeł-nosprawnych, którą można określić jako niesegregacyjną. Najogólniej można stwierdzić, że z edukacją inkluzyjną mamy do czynienia wtedy, gdy ogólnodostępna szkoła jest gotowa na przyjęcie uczniów bez względu na ich indywidualne cechy, podczas gdy kształcenie in-tegracyjne ma miejsce wtedy, gdy uczeń niepełnosprawny znajdzie miejsce w jakiejś szkole ogólnodostępnej. W podejściu integracyjnym działania pedagogów specjalnych skoncen-trowane są na bezpośredniej pracy z dzieckiem z niepełnosprawnością, w podejściu in-kluzyjnym przyjmują oni przede wszystkim rolę metodycznych doradców. System pomocy specjalnej ma charakter elastyczny, dostosowany do zmieniających się potrzeb poszczegól-nych uczniów (Szumski 2004, 2011, 17). Charakterystyczną cechą podejścia integracyjnego jest to, że placówki otrzymują dodatkowe środki ze względu na liczbę posiadanych uczniów z niepełnosprawnością, natomiast, gdy kształcenie wszystkich dzieci (inkluzja) staje się zasadą funkcjonowania systemu szkół ogólnodostępnych nie ma potrzeby tworzenia od-rębnego systemu finansowania edukacji niepełnosprawnych. Ważną przesłanką organizacji kształcenia w myśl koncepcji inkluzyjnej jest przyjęcie przez dyrektora i całą kadrę odpo-wiedzialności za postępy w nauce wszystkich uczniów (Szumski 2004). W ramach koncep-cji edukakoncep-cji włączającej najważniejsze są potrzeby indywidualne każdego ucznia i wspól-ne potrzeby uczniów w dawspól-nej grupie wiekowej, które wynikają z ogólnych prawidłowości rozwojowych. Zwolennicy edukacji włączającej sprowadzają kształcenie specjalne w dużej mierze do indywidualizacji metod i strategii dydaktycznych. Jest to podejście pozostające w wyraźnej sprzeczności z tradycyjnymi poglądami pedagogów specjalnych. Postulat gło-szący, że szkoła rejonowa powinna być miejscem kształcenia wszystkich uczniów, w tym także uczniów z niepełnosprawnością związany jest z głęboką reformą systemu kształcenia.

Nie można go zrealizować bez przekształceń organizacyjnych i programowych wszystkich placówek szkolnych (Szumski 2011, 17-19). Współczesna szkoła nie jest jeszcze gotowa na realizację założeń edukacji włączającej. W dalszym ciągu brakuje oferty ze strony szkół dla dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jedną z najpoważniejszych barier wciąż są względy finansowe.

Współcześnie, w procesie orzekania o konieczności kształcenia dzieci i młodzieży z nie-pełnosprawnością intelektualną zasadniczą rolę odgrywają poradnie psychologiczne pu-bliczne i niepupu-bliczne. Wydają one na wniosek rodziców lub prawnych opiekunów dziecka orzeczenie o odpowiedniej do jego potrzeb formie edukacji (Jurkiewicz, Rola 2010).

Uczniowie niepełnosprawni intelektualnie stopniu lekkim realizują tę sama podstawę programową co ich sprawni rówieśnicy. Nauczyciele mają obowiązek dostosować wymaga-nia edukacyjne.

Dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w szkołach integracyjnych i specjal-nych opracowywany jest Indywidualny program edukacyjno – terapeutyczny (IPET). Bę-dzie on także opracowywany w szkołach masowych. Jest przygotowywany i weryfikowany przez wszystkich nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z dziećmi. Jego ewaluacja powinna się odbywać co najmniej raz w semestrze podczas spotkań zespołów. Podstawą oceniania uczniów z niepełnosprawnością umysłową jest położenia akcentu na ocenę wkła-du pracy i zaangażowania a nie poziom wiadomości i umiejętności (Jurkiewicz, Rola 2010).

Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym i znacznym, jako jedyna grupa uczniów, realizują odrębną podstawę programową, różni się ona znacz-nie od podstawy programowej pozostałych uczniów. Dla każdego dziecka także tworzony jest przez zespół specjalistów IPET. Dzieci najczęściej realizują obowiązek szkolny w szko-łach specjalnych lub w ośrodkach szkolno-wychowawczych (Marcinkowska 2010).

Osoby z głębokim stopniem niepełnosprawności intelektualnej objęte są zajęciami rewa-lidacyjno-wychowawczymi. Jest to jedyna grupa, która nie ma statusu uczniów. W świetle prawa są wychowankami. Nie obowiązuje ich realizacja żadnej podstawy programowej. Za-jęcia są realizowane w oparciu o indywidualne programy przygotowane przez zespół specja-listów stosownie do jego potrzeb i możliwości

3. Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w relacjach z rówieśnikami