Trening mądrości jako innowacyjna metoda wspierania rozwoju uczniów wybitnie zdolnych
4. Trening mądrości – przykładowe ćwiczenia
Najważniejszym walorem uprawiania nauki (szczególnie na gruncie społeczno-huma-nistycznym) jest możliwość aplikowania zaobserwowanych i opisanych prawidłowości w konkretnym działaniu. Teoretyczne wnioski płynące z zaprezentowanych w artykule ba-dań zostały wykorzystane przeze mnie w projektowaniu wsparcia dla osób zdolnych. Pro-jekt ukierunkowany na rozwijanie mądrości zatytułowano Od zdolności do mądrości i od ponad pół roku wdrażany jest zarówno wśród utalentowanych uczniów lubelskich szkół podstawowych, jak i wśród nauczycieli pracujących z uczniami wybitnie zdolnymi.
Głównym celem projektu jest rozwijanie myślenia refleksyjnego, dialogowego i dialek-tycznego (zgodnie z założeniami koncepcji WICS Sternberga) służącego wypracowaniu równowagi między własnymi potrzebami podmiotu a potrzebami najbliższego otoczenia.
Podczas treningu mądrości kształtowane są jednocześnie:
• tolerancja dwuznaczności,
• inteligencja emocjonalna (w tym rozumienie emocji i kontrola emocjonalna),
• ciekawość poznawcza,
• empatia,
• umiejętność rozwiązywania dylematów życiowych,
• samowiedza (w tym rozpoznawanie hierarchii wartości i przyjmowanego światopoglądu),
• kontekstowe ujmowanie własnego rozwoju i akceptacja naturalnych procesów życiowych,
• kreatywność.
Dotychczas zweryfikowano efektywność trzymiesięcznego treningu na grupie 50 ucz- niów lubelskich gimnazjów (kryterium doboru do grupy uczniów zdolnych była średnia ocen powyżej 4,80 i nominacja nauczyciela – kryterium pedagogiczne) techniką test-retest z wykorzystaniem: kwestionariusza SWLS (diagnoza poczucia jakości życia, por. Juczyń-ski, 2009), DINEMO (diagnoza inteligencji emocjonalnej, por. Matczak, Jaworowska, 2006)
oraz Skali Nietolerancji Wieloznaczności (diagnoza tolerancji niepewności poznawczej i ambiwalencji, por. Jakubowska, 2005).
Uzyskane wyniki (tab. 2) pokazują, że przeprowadzony trening okazał się skuteczny za-równo jeśli chodzi o kształtowanie tolerancji wieloznaczności, jak i inteligencji emocjonal-nej. Również różnica w poziomie dobrostanu przed treningiem i po zakończeniu udziału we wsparciu okazała się istotna statystycznie (test t dla prób zależnych, p=0,03). Trening mądrości uczy między innymi takiego rozwiązywania problemów, podczas którego bierze się pod uwagę możliwie wszystkie dostępne przesłanki i informacje. Pozwala to na zmini-malizowanie ryzyka popełnienia błędu, co zwiększa efektywność działania człowieka, a tak-że chroni przed poczuciem poniesienia porażki. Oczywiście nie należy interpretować uzy-skanych wyników jako bezpośredniego dowodu wzrostu mądrości wśród badanych, gdyż zaobserwowane zmiany dotyczą jedynie wybranych aspektów zachowania warunkujących mądrość, a nie samej mądrości (którą bardzo trudno zmierzyć poprzez wykorzystanie ja-kichś wystandaryzowanych narzędzi).
Tab. 2. Efektywność treningu mądrości (wyniki badań własnych)
Test SWLS DINEMO Skala Nietolerancji
Wieloznaczności
M (1) 19,16 20,12 22,65
M (2) 23,44 24,12 18,20
(na podstawie p testu t dla prób
zależnych)
p=0,03 p=0,02 p=0,01
Podsumowanie
Zdolności człowieka stanowią jego potencjał służący zdobywaniu osiągnięć. Jednocze-śnie takie właściwości osób zdolnych, jak ciekawość poznawcza, idealizm aksjologiczny, szczególne umiłowanie wartości teoretycznych, perfekcjonizm oddziałują bardzo silnie na ich społeczne funkcjonowanie. Czynności związane z rozwijaniem pasji wymagają dość indywidualistycznego podejścia, przewartościowywania zastanych schematów i norm, co może nie być właściwie zrozumiane przez otoczenie. Konsekwencją takiego niezrozumienia jest często unikanie kontaktów społecznych i wyalienowanie.
Celem niniejszego artykułu było pokazanie, że taki scenariusz nie jest obligatoryj-ną wersją opisującą kondycję relacji interpersonalnych ludzi zdolnych. Przy odpowied-nim wsparciu psychologów, doradców zawodowych, pedagogów można opracować strategię optymalnego rozwoju osób wybitnych, której podstawą będzie równoważenie tendencji indywidualistycznych i konformistycznych z jednej strony oraz egocentrycz-nych i allocentryczegocentrycz-nych z drugiej. Teoretyczną podstawą do konstruowania takiej pomo-cy są psychologiczne teorie mądrości poszukujące recepty na szczęśliwe życie jednostki
w zgodzie z celami i dążeniami najbliższego otoczenia. Zgodnie z ich założeniami sukces człowieka jest zależny przede wszystkim od umiejętności godzenia interesów własnych z interesami innych ludzi, harmonijnego kształtowania zarówno inteligencji analitycznej, jak i praktycznej i twórczej, realizowania własnego systemu wartości.
Tak zdefiniowane umiejętności kluczowe stanowić powinny punkt dojścia podejmowa-nych przez psychologów i pedagogów treningów mądrości, które mogą zostać potrakto-wane zarówno jako rodzaj wsparcia o charakterze elitarnym (w ramach specjalnych zajęć tylko dla uczniów zdolnych), jak i egalitarnym (skierowanym do wszystkich uczniów bez względu na potencjał poznawczy), ukierunkowany na rozwijanie empatii i budowanie spo-łeczeństwa obywatelskiego.
Bibliografia
Altman, R. (1983). Social-emotional development of gifted children and adolescents: A re-search model. Roeper Review, 6, 65-68.
Amabile, T. (1985). Motivation and creativity: Effects of motivational orientation on cre-ative Whiting. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 393-399.
Amabile, T. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press, Inc.
Baltes, P., Staudinger, U. (1993). The search for a psychology of wisdom. Current Directions in Psychological Science, 2, s. 75-80.
Baltes, P., Glück, J., Kunzmann, U. (2002). Wisdom: Its structure and function in regulat-ing succesful life span development. W: C. Snyder, S. Lopez (red.), Handbook of positive psychology (s. 327-347). Oxford: Oxford University Press.
Baltes, P., Smith, J. (2008). The fascination of wisdom: Its nature, ontogeny, and func-tion. Perspectives on Psychological Science, 3, s.56–64.
Borzym, I. (1979). Uczniowie zdolni. Psychologiczne i społeczne determinanty osiągnięć szkol-nych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins Publishers.
Deci, E. (1975). Intrinsic Motivation. New York: Planum Books.
Freeman, J. (1991). Gifted children growing up. Londyn: Cassell.
Goethals, G. (1986). Fabricating and ignoring social reality: Self-serving estimates of con-sensus. W: J. Olson, C. Herman, M. Zanna (red.), Realtive deprivation and social com-parison: The Ontario Symposium (s. 137-157). New York: Erlbaum.
Heckhausen, J. (2001). Adaptation and resilience in midlife. W: M. Lachman (red.), Hand-book of midlife development (s. 345-394). New York: John Wiley & Sons.
Heller, K. (2007). Scientific Ability and Creativity. High Ability Studies, 18, s. 209-234.
Horn, J. (1985). Remodelling old models of intelligence. W: B. Wolman (red.),
Handbook of intelligence: Theories, measurement, and applications (s. 267-300). New York:
Wiley.
Horn, J., Cattel, R. (1967). Age differences in fluid and crystallized intelligence. Acta Psycho-logica, 26, 107-129.
Hornowski, B. (1986). Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych. Warszawa: WSiP.
Jakubowska, U. (2005). Ekstremizm polityczny. Studium psychologiczne. Gdańsk: GWP.
Juczyński, Z. (2009). Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia. Warszawa: Pra-cownia Testów Psychologicznych.
Kołakowski, L. (1998). 13 bajek z królestwa Lailonii dla dużych i małych oraz inne bajki.
Warszawa: Prószyński i S-ka.
Kozielecki, J. (2007). Psychotransgresjonizm. Nowy kierunek psychologii. Warszawa: Wydaw-nictwo Akademickie „Żak”.
Ledzińska, M. (1996). Przetwarzanie informacji przez uczniów o zróżnicowanym poziomie zdolności a ich postępy szkolne. Warszawa: Oficyna Wydawnicza Wydziału Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego.
Ledzińska, M. (2010). Przeszkody w rozwoju zdolności – refleksja psychologa. W: W. Li-mont, J. Dreszer, J. Cieślikowska (red.), Osobowościowe i środowiskowe uwarunkowania rozwoju ucznia zdolnego, t. I (s. 51-66). Toruń: Wydawnictwo UMK.
Lewowicki, T. (1986). Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pe-dagogiczne.
Limont, W. (2011). Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować? Sopot: GWP.
Matczak, A., Jaworowska, A. (2006). DINEMO. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Neihert, M. (2002). Gifted children and depression. W: M. Neihart, S. Reis, N. Robinson, S. Moon (red.), The Social and Emotional Development of Gifted Children. What Do We Know? (s. 93-102). Washington: Prufrock Press, Inc.
Neuberg, S., Smith, D., Asher, T. (2008). Dlaczego ludzie piętnują: w stronę podejścia bio-kulturowego. W: T. Heatherton, R. Kleck, M. Hebl, J. Hull (red.), Społeczna psychologia piętna (s. 49-73). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Nęcka, E. (2003). Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje. Gdańsk: GWP.
Nęcka, E. (2004). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP.
Nosal, Cz. (1990). Psychologiczne modele umysłu. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Obuchowski, K. (1985). Adaptacja twórcza. Warszawa: KiW.
Oleś, P. (2011). Psychologia człowieka dorosłego. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Pietrasiński, Z. (1976). Zdolności. W: T. Tomaszewski (red.), Psychologia (s. 735-762). War-szawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Popek, S. (2003). Człowiek jako jednostka twórcza. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Reis, S., McCoach, D. (2002). Underachievement in Gifted Students. W: M. Neihart, S. Reis, N. Robinson, S. Moon (red.), The Social and Emotional Development of Gifted
Chil-dren. What Do We Know? (s. 81-92). Waszyngton: Prufrock Press, Inc.
Renzulli, J. (1986). The three-ring conception of giftedness: a development model for cre-ative productivity. W: R. Sternberg, J. Davidson (red.), Cocneptions of giftedness (s. 53-92). Cambridge: Cambridge University Press.
Renzulli, J. (2003). Conception of giftedness and its relationship to the development of so-cial capital. W: N. Colangelo, G. Davis (red.), Handbook of gifted education (s. 75-87).
Boston: Pearson Education.
Reykowski, J. (1990). Ukryte założenia normatywne jako osiowy składnikmentalności.W: J.
Reykowski, K. Skarżyńska, M. Ziółkowski (red.), Orientacje społeczne jako element men-talności (s. 11-51). Poznań: Wydawnictwo „Nakom”.
Reznitskaya, A., Sternberg, R. (2007). Jak nauczyć podopiecznych mądrego myślenia: pro-gram “Edukacja dla mądrości”. W: A. Linley, S. Joseph (red.), Psychologia pozytywna w praktyce (s. 132-152). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Robinson, N. (2002). Individual Differences in Gifted Students’ Attributions for Academic Perfor-mances. W: M. Neihart, S. Reis, N. Robinson, S. Moon (red.), The Social and Emotional Deve-lopment of Gifted Children. What Do We Know? (s. 267-288). Washington: Prufrock Press, Inc.
Roche, S., McConkey, K. (1990). Absorption: nature, assessment and correlates. Journal of Personality and Social Psychology, 59, s. 91-101.
Runco, M. (1990). Implicit theories and ideational creativity. W: M. Runco, R. Albert(red.).
Theories of Creativity. Newbury Park, CA: Sage.
Schuler, P. (2002). Perfectionism in gifted students. W: M. Neihart, S.Reis,
N. Robinson, Moon, S. (red.), The Social and Emotional Development of Gifted Children.
What Do We Know? (s. 71-80). Washington: Prufrock Press, Inc.
Schwartz, S., Sagiv, L. (1993). Identifying culture-specifics in the content an structure of values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24, s. 139-157.
Sękowski, A. (2000). Osiągnięcia uczniów zdolnych. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Sękowski, A. (2004). Inteligencja, twórczość, mądrość a wybitne zdolności. W: A. Sękowski (red.), Psychologia zdolności. Współczesne kierunki badań (s. 173-192). Warszawa: Wy-dawnictwo Naukowe PWN.
Sękowski, A., Knopik, T,. (2011). Psychology of Giftedness and Psychology of Wisdom: One or Multiple Perspectives? W: A. Ziegler, Ch. Perleth (red.), Excellence: Essays In Honour of Kurt A. Heller (s. 102-115). Berlin: Lit Verlag.
Siekańska, M. (2005). Zadowolenie z pracy zawodowej osób wybitnie zdolnych. Lublin: To-warzystwo Naukowe KUL.
Siekańska, M., Sękowski, A.(2008). Job Satisfaction and Temperament Structure of Gifted People. Mensa Research Journal, Vol. 39, No 2, 34-40.
Sternberg, R. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge: Cam-bridge University Press.
Sternberg, R. (1986). Triarchic theory of intellectual giftedness. W: R. Sternberg, J. Davidson (red.), Conceptions of giftedness (s. 223-243). Cambridge: Cambridge University Press.
Sternberg, R. (1996). Successful intelligence: How practical and creative intelligence determine success in life. New York: Simon&Schuster.
Sternberg, R. (2001). Why school should teach for wisdom: The balance theory of wisdom in educational settings. Educational Psychologist, 36, 227-245.
Sternberg, R (2010). Academic Intelligence Is Not Enough! WICS: An Expanded Model for Effective Practice In School and Later Life. W: R. Sternberg, D. Preiss, Innovations in educational psychology. Perspectives on Learning, Teaching, and Human Development (s. 403-440). New York: Springer Publishing Company.
Sternberg, R., Lubart, T. (1991). An investment theory of creativity and its development.
Human Development, 34, 1-31.
Strelau, J. (1997). Inteligencja człowieka. Warszawa: Wydawnictwo „Żak”.
Strzałecki, A. (2005). Sprawność osobowości: tożsamość, stabilność i integracja osobowości młodzieży uzdolnionej. W: W. Limont, J. Cieślikowska (red.), Wybrane zagadnienia edu-kacji uczniów zdolnych. Tom 2 (s. 23-33). Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
Sulls, J. (1977). Social comparison theory and research. W: J. Sulls, R. Miller (red.),Social comparison processes: Theoretical and experimental perspectives, (s. 1-19). Washington:
Hemisphere.
Sztompka, P. (2005). Socjologia zmian społecznych. Kraków: Znak.
Terman, L., Oden, M. (1925). Genetic studies of genius: Mental and physical traits of a thou-sands gifted children, t. 1. Stanford: Stanford University Press.
Tokarz, A. (1985). Rola motywacji poznawczej w aktywności twórczej. Wrocław: Ossolineum.
Tyszkowa, M. (1990). Zdolności, osobowość i działalność uczniów. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Wisdom training as innowative metod of supporting exceptionally gifted children Summary
Research concerning special educational needs of the exceptionally gifted children shows their deficits in emotional and social intelligence. Preference given to developing intellectual potential often results in placing the peer relationships as a minor factor that in consequence often leads to loneliness and withdrawal.
The aim of the paper is to present the wisdom training as a complex tool developing both the analyti-cal and practianalyti-cal intelligence (in accordance with the Sternberg’s conception of intelligence).
Słowa kluczowe: wisdom training, exceptionally gifted students, suport
ANEKS
W aneksie zaprezentowano przegląd wybranych autorskich ćwiczeń stosowanych w ra-mach treningu mądrości.
Podstawowe założenia treningu mądrości:
– nauczyciel jest moderatorem, który inspiruje i kontroluje wymianę myśli między uczestnikami zajęć na forum;
– rolą nauczyciela jest podkreślanie podobieństw i różnic w wypowiedziach uczestni-ków tak, aby z jednej strony mieli świadomość wspólnych poglądów, z drugiej zaś zdawali sobie sprawę z naturalnego zróżnicowania myśli i sądów między ludźmi;
– poruszane przez nauczyciela problemy (dylematy) do grupowego rozwiązania po-winny wynikać lub być związane z aktualną przestrzenią życiową uczniów, trudno bowiem zaangażować się w dyskusję, której temat jest zupełnie obojętny, czy obcy.