Uczeń z niepełnosprawnością intelektualną w relacjach z rówieśnikami w klasie szkolnej

Większość zagranicznych opracowań (por. Szumski 2010, 54) wskazuje na niską pozycję socjometryczną uczniów niepełnosprawnych w klasach niesegregacyjnych (por. Szumski 2010, 54). Także wiele badań nad efektywnością niesegregacyjnego kształcenia w Polsce wskazuje na złą sytuację społeczną uczniów z niepełnosprawnością w klasach integracyj-nych (Maciarz 2001, Chodkowska 2004, Wiącek 2008). Badania wskazują na zbyt słabe re-zultaty pracy wychowawczej w klasach integracyjnych oraz na niepokojący fakt w pełni pozytywnej oceny stosunków między dziećmi w opinii nauczycieli (Palak 2000, Maciarz 2001, Bąbka 2001, Chodkowska 2004, Wiącek 2008). Wyniki badań dotyczące osiągnięć i trudności w nauce szkolnej, kompetencji społecznych oraz pozycji w klasie dzieci uczą-cych się w klasach integracyjnych i masowych (pozorna integracja) wskazują na problemy

w funkcjonowaniu społecznym uczniów z niepełnosprawnością, zwłaszcza uczniów z nie-pełnosprawnością intelektualną. Są one często zdecydowanie odrzucane przez rówieśni-ków. Niepokoi fakt, wspomniany wcześniej, że w opinii nauczycieli dzieci te nie powinny mieć problemów z akceptacją ze strony reszty klasy. Wskazuje to na niski poziom orienta-cji nauczycieli w rzeczywistej sytuaorienta-cji dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w klasie (Chodkowska 2004).

Z badań Maciarz (1990) wynika, że wskaźnik dzieci izolowanych i odrzucanych w kla-sach integracyjnych w pomiarach socjometrycznych kształtuje się bardzo wysoko (od 37%

do 88%), przy czym najbardziej niekorzystna jest sytuacja dzieci niepełnosprawnych in-telektualnie i osób z dysfunkcją ruchu. Kontakty koleżeńskie badanych dzieci są w więk-szości przypadków ubogie i powierzchowne, pozbawione więzi emocjonalnej. Postawa ta wyraża się dyskretnym unikaniem kontaktu i eliminowaniem osoby niepełnosprawnej ze swego kręgu. Także badania Dyduch (1999), w których badanymi byli uczniowie z niepeł-nosprawnością intelektualną w stopniu lekkim oraz inteligencją poniżej przeciętnej, wyka-zały, że ich status socjometryczny w klasach ogólnodostępnych jest bardzo niski. Izolacja uczniów z obniżoną sprawnością intelektualną przejawiała się brakiem zainteresowania tą grupą uczniów ze strony pełnosprawnych rówieśników, obojętnością, odsunięciem dzieci niepełnosprawnych od aktywnego życia klasy, wyłączeniem z zajęć pozalekcyjnych, po-zaszkolnych. W badaniach Lipińskiej-Lokś (2003 s. 252) prowadzonych w trzech klasach integracyjnych (w klasach tych było siedmioro dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, siedemnaście osób to uczniowie z innymi typami niepełnosprawności) stwierdzono, że zde-cydowana większość uczniów (82,4%) z niepełnosprawnością jest izolowana lub odrzucana.

Klasy charakteryzowała mała spójność emocjonalna i dominacja negatywnych kontaktów między jej członkami. Podobne wyniki uzyskał G. Wiącek (2008 s. 139) w badaniach, które obejmowały uczniów z różnymi typami niepełnoprawności. Z jego badań wynika, że dzieci z niepełnosprawnością są znacząco mniej lubiane przez rówieśników i w związku z tym spotykają z mniejszą ilością emocji pozytywnych i większą ilością emocji negatywnych ze strony innych dzieci w klasie. Pavrii, Lufting (2000, za: Wiącek 2008, 59) badali uczniów z niepełnosprawnością intelektualną, którzy uczyli się w klasach integracyjnych pod kątem ich funkcjonowania społecznego. Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną byli po-równywani z ich pełnosprawnymi rówieśnikami ze względu na takie cechy jak: poczucie osamotnienia, kompetencje społeczne i status społeczny w grupie. Wyniki wskazują na to, że uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną mają niższy status społeczny mierzony metodami socjometrycznymi, doświadczają większego poczucia osamotnienia, co wiąże się z gorszą sytuacją w grupie rówieśniczej. W badaniach Mishny (2003, za: Zamkowska 2011, 27) dzieci z upośledzeniem umysłowym bardziej narażone były na represjonowanie ze strony rówieśników niż ich sprawni rówieśnicy. Także badania A. Mikruta (2004, 264) wskazały, że uczniowie upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim, kształcący się w szkołach ogólnodostępnych podlegają, w wyższym stopniu aniżeli ich sprawni rówieśnicy, różnego rodzaju przemocy i agresji w postaci agresji fizycznej lub gróźb, że zostanie ona zastosowa-na. Niestety z badań wynika także, że ich pełnoprawne koleżanki i koledzy nie wstawili się za nimi w momentach upokorzenia i doznawania urazów.

Zawiślak (2009) podjęła interesującą próbę analizy tekstów dotyczących integracji za-mieszczanych w Internecie przez nauczycieli. Nauczyciele zwracają uwagę na fakt, że

pro-blemy z włączaniem rosną wraz z wiekiem uczniów. Pedagodzy są zaniepokojeni pogłębia-jącą się barierą między uczniami z niepełnosprawnością a rówieśnikami pełnosprawnymi, obniżającą się samooceną uczniów z niepełnosprawnością, ich zwiększającym się zniechę-ceniem, osamotnieniem i izolacją. Nauczyciele chcieliby dobrze organizować proces inte-gracji na wyższych etapach kształcenia, jednak jest to coraz trudniejsze. Sygnalizowany jest też proces przechodzenia dzieci z niepełnosprawnością intelektualną do szkół specjalnych, co utożsamiane jest, szczególnie przez nauczycieli szkół specjalnych, z porażką wszystkich uczestników integracji. Ubolewają oni nad straconym czasem, trudnym procesem adaptacji dzieci przenoszonych do nowego środowiska oraz niedostosowaniem społecznym uczniów będących często „ubocznym efektem procesów integracji”. W przypadku ukończenia szkół integracyjnych nauczyciele zastanawiają się, gdzie uczniowie będą kontynuować naukę bo oferta do nich kierowana jest bardzo uboga. Nauczyciele opisują też zjawisko rozczarowania integracją rodziców dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, którzy wiązali z nią często nierealne nadzieje. Nauczyciele mają poczucie, że są oni obarczani odpowiedzialnością za ten stan rzeczy. Piszą też o ciekawych pomysłach na integrację, takich jak: organizacja olim-piad specjalnych, promowanie aktywności fizycznej wśród osób z niepełnosprawnością in-telektualną czy też wspólne turnusy rehabilitacyjne.

Karwowska (2009) poddała diagnozie opinie kadry pedagogicznej pracującej (72 osoby) w Zespole Szkół Integracyjnych nr 1 we Włocławku. Z jej badań wynika, że respondenci są świadomi problemu nietolerancji wobec uczniów niepełnosprawnych. 19,4% badanych dostrzegło na terenie szkoły negatywne postawy wobec uczniów z niepełnosprawnością.

Formy zachowań świadczące o tych postawach to: wyśmiewanie, ironiczne uśmieszki, prze-drzeźnianie, przezywanie (debil, kretyn, nietoperz, elektryk, esol), kpienie, dyrektywność, sporadyczne przejawy agresji fizycznej (popychanie, szturchanie). Często w wypowiedziach respondentów padało stwierdzenie, że uczniowie sprawni dystansują się w relacjach kole-żeńskich, a ich kontakty z rówieśnikami niepełnosprawnymi są czysto formalne. Rzadko-ścią są przyjaźnie i wspólne spędzanie wolnego czasu. Nauczyciele wyrażają zadowolenie z kształcenia integracyjnego, ale dostrzegają też, że problem dyskryminacji jest powodem większości trudności dzieci niepełnosprawnych. Badając umiejętności osób z niepełno-sprawnością do wchodzenia w relacje ze swymi rówieśnikami w klasie, zyskuje się następu-jące wyniki: w opinii 20% respondentów dzieci niepełnosprawne są bardzo dobrze nasta-wione do swych pełnosprawnych kolegów, 40% oceniło ten kontakt jako dobry, 26,4% jako umiarkowanie dobry, a 13,6% osób badanych oceniło ten kontakt jako niewłaściwy i nieko-rzystny. Ten pozytywny wynik może świadczyć o efektywnej pracy kadry pedagogicznej ale z drugiej strony, pamiętając o nietolerancji uczniów pełnosprawnych, może też wskazywać, że osoby z niepełnosprawnością podejmują próby „wkradania się w łaski” swych sprawnych rówieśników.

Natomiast z badań Ostracha (2011, 139) wynika, że większość (53% spośród 105 ba-danych) rodziców dzieci pełnosprawnych zauważa, że ich dzieci przyjaźnią się z niepełno-sprawnymi kolegami, rodzice niewiedzący o takich relacjach stanowią 20%, a 27% to rodzi-ce, którzy twierdzą, że ich dzieci nie przyjaźnią się w klasie z osobami niepełnosprawnymi.

W badaniach Firkowskiej-Mankiewicz i Szumskiego (por. Szumski 2011, 21) stwierdzo-no, że w klasach zatrudniających pedagogów specjalnych (klasach specjalnych, zwłaszcza w klasach integracyjnych) zanika związek między osiągnięciami szkolnymi i samooceną

ich zdolności szkolnych, integracją rówieśniczą czy samopoczuciem w szkole. Wynik ten wskazuje na to, że pomoc specjalna w klasie wpływa na kształtowanie się „nowej kultury w szkole”, co oznacza, że mniejsze znaczenie ma konkurencja, a samoocena osoby nie musi być związana z osiągnięciami szkolnymi a później zawodowymi. W badaniach realizowa-nych tuż po ukończeniu klasy III poziom subiektywnie odczuwanej integracji społecznej uczniów w klasach integracyjnych, ogólnodostępnych, specjalnych był zbliżony, choć naj-bardziej zintegrowani czuli się uczniowie klas ogólnodostępnych, najsłabiej zaś szkół spe-cjalnych. Jednak po kilku miesiącach (funkcjonowania w klasie IV) ujawniły się wyraźne różnice między uczniami z poszczególnych form kształcenia. Najbardziej zintegrowani czu-li się uczniowie szkół specjalnych, wyraźnie lepiej w porównaniu do uczniów reaczu-lizujących obowiązek szkolny w klasach integracyjnych i ogólnodostępnych (Szumski 2010, 131-134).

Szumski na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza, że „upowszechnianie form edukacji niesegregacyjnej na dalszych etapach edukacji obarczone jest już ryzykiem”. Ważne jest, nierozstrzygnięte w tych badaniach, pytanie czy lepsze relacje rówieśnicze w formach segregacyjnych skutkują także lepszym rozwojem umiejętności społecznych tych uczniów?

Z przeglądu badań dotyczących funkcjonowania w relacjach rówieśniczych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną wynika, że powinny być one objęte szczególną tro-ską wychowawców, nauczycieli, a także rodziców, gdyż są one najczęściej powierzchowne a status socjometryczny tej grupy uczniów jest najczęściej niski. Z badań wynika także, że nauczyciele mają tendencję do niedostrzegania tego zjawiska. Dlatego niezwykle ważne jest popularyzowanie wyników badań, organizowanie warsztatów, szkoleń, które pogłębiały wiedzę nauczycieli, wychowawców pracujących w klasach o charakterze niesegregacyjnym, dyrekcji, rodziców o różnych działaniach wychowawczych sprzyjających budowaniu bli-skich, nieformalnych relacji w klasie.

4. Uwarunkowania relacji między uczniami z niepełnosprawnością intelektualną