Integracja – ujęcie teoretyczne

Historia daje nam świadectwo tego, jak na przestrzeni wieków ulegał zmianom stosu-nek społeczności ludzkiej do osób z niepełnosprawnością. Wyznaczały go dominujące na danym etapie rozwoju historycznego poglądy filozoficzne i społeczne, wierzenia religijne, systemy wartości, zwyczaje i obyczaje oraz realia ekonomiczne i polityczne. Na przestrzeni dziejów można wyróżnić całą gamę postaw wobec niepełnosprawnych: od dyskryminacji i wyniszczenia, izolacji i segregacji - do integracji.

Przebyliśmy drogę od czasów starożytnych, gdzie w wielu przypadkach odmawiano oso-bom niepełnosprawnym prawa do życia, do czasów współczesnych, w których coraz czę-ściej osoby z dysfunkcjami rozwojowymi uczestniczą w otwartym życiu społecznym. Nie-zaprzeczalnym jest fakt, że osoby o nietypowym rozwoju, jednostki sprawiające trudności wychowawcze, osoby niepełnosprawne żyją na całym świecie, we wszystkich środowiskach społecznych i w każdym kraju. Ich liczba wciąż rośnie, co stanowi paradoks rozwoju cywi-lizacji oraz postępu naukowego naszych czasów. Jednak problem postaw wobec osób z nie-pełnosprawnością to ciągle aktualne wyzwanie dla społeczeństw XXI w. (Dykcik 2001, 9).

Poziom kultury i cywilizacji społeczeństwa jest mierzony poziomem opieki nad tymi, którzy najbardziej potrzebują wsparcia. Współcześnie, coraz bardziej popularna idea in-tegracji jest traktowana jako wyraz demokratyzacji sposobu życia społecznego, kierunek przemian, w którym na każdym etapie jednostka ludzka bez względu na rodzaj i stopień zaistniałych zaburzeń i ograniczeń rozwojowych ma zagwarantowane naturalne środowi-sko rozwoju.

Termin integracja (łac. integrare – scalać) ma wiele znaczeń oraz interpretacji i obejmu-je różne dziedziny życia. W pedagogice specjalnej pojęcie to można rozpatrywać w dwóch zakresach znaczeniowych: szerszym i węższym. W rozumieniu szerokim integracja wyraża umiejętność harmonijnego współżycia i współdziałania osób niepełnosprawnych we wszyst-kich formach i sferach życia społecznego, w domu, w szkole, w pracy, w czasie wolnym, czyli sprowadza się do integracji społecznej (Ruka 1991). Celem integracji społecznej jest „nor-malizacja sytuacji społecznej osób niepełnosprawnych”, która umożliwia im optymalny roz-wój w naturalnym środowisku społecznym, w warunkach umożliwiającym zaspokajanie ich potrzeb, przygotowanie do pracy zawodowej, pełnienia ról społecznych oraz samodzielnego i odpowiedzialnego podejmowania oraz realizacji zadań (Kossewska 2000, 17).

Integrację można również ujmować w znaczeniu wąskim, ograniczając ją do problema-tyki kształcenia osób z niepełnosprawnością. W takim ujęciu integracja polega na kształce-niu i wychowakształce-niu osób z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju w powszech-nych szkołach oraz placówkach oświatowych, przy uwzględnieniu specyficzw powszech-nych potrzeb poznawczych i edukacyjnych takich uczniów, a także na stworzeniu warunków umożliwia-jących zaspokojenie tych potrzeb (Kossewska 2000, 18). Należy podkreślić, że relacje po-między integracją edukacyjną i społeczną są dwukierunkowe: integracja społeczna musi rozpoczynać się w obszarze edukacji, a integracja edukacyjna ma sens tylko wówczas, gdy prowadzi do integracji społecznej. (Chodkowska 2003, 22).

Integracyjne kształcenie dzieci z niepełnosprawnością jest sprawą bardzo złożoną, trud-ną i odpowiedzialtrud-ną. Liczne dyskusje na ten temat w coraz mniejszym stopniu akcentują stanowiska ekstremalne, opowiadające się zdecydowanie przeciwko integracji, bądź za cał-kowitą integracją. Niezależnie od sporu nad wartością idei integracji prawdą jest, że dzie-ci dotknięte jakąkolwiek niepełnosprawnośdzie-cią bez racjonalnego wspardzie-cia z zewnątrz i bez stworzenia im odpowiednich warunków rozwoju, nie opanują wielu niezbędnych w życiu sprawności i umiejętności. Nie wystarczy nawet najlepszy wzór i przykład zachowań osób dorosłych, zamykających hermetyczny krąg oddziaływań wychowawczych, ograniczający się do grona najbliższych członków rodziny. Dzieci z niepełnosprawnością, podobnie jak wszystkie inne, potrzebują bowiem szerszego kręgu kontaktów społecznych, przede wszyst-kim kontaktu z dziećmi, ze swoimi rówieśnikami. Potrzebują wymiany komunikatów i do-znawania przyjemności wynikającej z bycia i bawienia się „razem”. Pomimo miłości i troski rodzicielskiej, współczucia i akceptacji ze strony rodziców, dziecko niepełnosprawne bez racjonalnego wsparcia z ich strony i rzetelnej pracy z nim, nie nauczy się żyć w swoim środowisku w sposób racjonalny, aktywny i pożyteczny. Dzieci wychowywane w rodzinie muszą zatem doświadczać trudu zdobywania niezbędnej im w życiu wiedzy i umiejętności.

W zdobywaniu nowych doświadczeń pomagają im rodzice, ale w procesie tym powinny brać udział osoby spoza kręgu najbliższych, zarówno dorośli, jak i dzieci, którzy dostarczają im wzorów pełnienia „dziecięcych ról”. Powinny być one także zachęcane i systematycznie oraz konsekwentnie włączane do aktywnego udziału w życiu swego najbliższego środowi-ska, a przy tym rzetelnie rozliczane z efektów podejmowanych działań.

Niewątpliwie okazją do realizacji wymienionych powyżej postulatów jest integracyjny system kształcenia, który stwarza warunki do możliwie najpełniejszego uczestnictwa dzie-ci z niepełnosprawnośdzie-cią w żydzie-ciu i rozwoju społecznym dzięki obcowaniu z rówieśnikami, akceptację odmienności drugiego człowieka, nawiązywanie wzajemnych relacji. Poprzez

wspólną naukę i zabawę dzieci kształtują wiarę we własne siły, odwagę twórczego działania, umiejętność poszanowania własnej i cudzej godności. Kształcenie integracyjne jest okazją do budzenia w społeczeństwie świadomości, że wszyscy ludzie mają równe prawa, choć ich możliwości są różne. Integracja stwarza optymalne warunki do wspólnego rozwoju osobowo-ści dzieci zdolnych, przeciętnych, zaniedbanych wychowawczo czy opóźnionych w rozwoju.

Idea integracji opiera się na założeniu, że osoby niepełnosprawne i pełnosprawne mają więcej cech wspólnych niż odrębnych. Zdaniem Zofii Sękowskiej „przygotowujemy dzie-ci do udziału w pracy i żydzie-ciu społecznym, a więc powinniśmy realizować proces wycho-wawczy w ścisłym powiązaniu ze społecznością ludzi zdrowych i pełnosprawnych, nawet w ogólnodostępnej szkole publicznej, jeżeli warunki psychofizyczne i środowiskowe na to pozwolą. Jest to tym bardziej uzasadnione, że wiele dzieci tylko okresowo objawia zaburze-nia w swym funkcjonowaniu i zachowaniu. Powinny one wówczas podlegać wychowaniu korekcyjnemu i terapeutycznemu w swoim naturalnym środowisku” (Sękowska 1998, s. 45) – nie można bowiem przygotować dziecka do życia w otwartym społeczeństwie w izolacji od tego społeczeństwa.

Przesłaniem integracji jest umożliwienie osobom niepełnosprawnym pełnego (w gra-nicach ich możliwości i potrzeb) uczestnictwa w życiu społeczno-ekonomicznym (pracy, rodzinie, kulturze), a także ukształtowanie umiejętności życia ludzi pełnosprawnych z nie-pełnosprawnymi wraz z interioryzacją postawy tolerancji i akceptacji wobec obiektywnych i indywidualnie postrzeganych trudności życiowych osób z dysfunkcjami rozwojowymi.

Integracja odnosi się do funkcjonowania na kilku poziomach. Można mówić o integracji fizycznej (współbycie, bliskość fizyczna), funkcjonalnej (realizacja tych samych zdań, cho-ciaż w inny sposób) i społecznej (rozumianej jako najwyższa forma spontanicznego uczest-nictwa w każdej grupie na pełnoprawnych zasadach członka) (Dykcik 2005, 371).

Analizując realizację założeń idei integracji i rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego w systemach oświatowych różnych krajów można wyróżnić dwa kierunki dzia-łania. Pierwszy polega na modyfikowaniu procesu rewalidacji dzieci i młodzieży – ku inte-gracji – w istniejących placówkach segregacyjnych. Ma temu służyć wprowadzenie różnych sytuacji wychowawczych i dydaktycznych, w których wychowankowie niepełnosprawni mają możliwość przebywania w środowisku osób pełnosprawnych, nawiązywania z nimi kontaktów, odbywania wspólnych zajęć (…). Dąży się również do tego, by wychowankowie zakładów specjalnych mogli jak najczęściej przebywać w swoim środowisku rodzinnym i by rodzina brała udział w ich rewalidacji.

Drugi kierunek działań związany jest z organizowaniem dla dzieci i młodzieży niepełno-sprawnej różnych form pomocy specjalnej w nauce i przystosowywaniu w przedszkolach, szkołach, internatach powszechnie dostępnych. W polskim systemie edukacji realizowane są obydwa kierunki działań integracyjnych.

Współcześnie można zaobserwować tendencję do odstępowania od wyodrębniania pla-cówek kształcenia dostosowujących osoby z niepełnosprawnością do życia na rzecz przy-stosowywania organizacyjnego, lokalowego przedszkoli i szkół ogólnodostępnych do pracy dzieci i młodzieży niepełnosprawnych razem z  pełnosprawnymi. Najczęściej stosowane formy organizacyjne to:

• szkoły integracyjne – dzieci z różnymi odchyleniami od normy uczęszczają do zwy-kłych klas w szkołach masowych;

• klasy integracyjne – częściowe lub całkowite włączanie dzieci niepełnosprawnych do zajęć lekcyjnych w zwykłych klasach (organizacja pracy w takiej klasie zakłada zmniejszoną liczebność – od 15 do 20 uczniów, w tym 3-5 uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz obecność obok nauczyciela także pedagoga wspiera-jącego/specjalnego);

• klasy współpracujące – dzieci niepełnosprawne współuczestniczą tylko w niektórych wspólnych zajęciach z dziećmi zdrowymi;

• klasy pomocnicze (specjalne w masowych szkołach);

• instytucja nauczyciela wspierającego (dodatkowa obecność specjalisty w klasie);

• nauczanie indywidualne (oparte na specjalnym programie, ale w stałym kontakcie z rówieśnikami w domu i w szkole) (Dykcik 2005, 371).

Integracja może być częściowa, kiedy do klasy masowej włącza się dzieci niepełnospraw-ne o jednym rodzaju/zakresie niepełnosprawności, lub całkowita/pełna, zakładająca, że do jednej klasy uczęszczają dzieci o różnym stopniu i rodzaju niepełnosprawności.

Edukacja integracyjna nie oznacza prostego włączania dzieci niepełnosprawnych do przedszkoli i szkół ogólnodostępnych i wymuszaniu na nich adaptacji do panującego sys-temu szkolnego, ale polega na tworzeniu nowego typu środowisk edukacyjnych, w których dzieci o zróżnicowanych możliwościach, potrzebach i tempie uczenia się znajdą właściwe warunki do swojego rozwoju (Zabłocki 2002, 98).

Stopień integracji zależy w znacznej mierze od poziomu sprawności fizycznej, społecznej i psychicznej dziecka. Im większy dystans miedzy możliwościami dziecka z dysfunkcjami rozwojowymi, a wymaganiami szkolnymi, tym większe prawdopodobieństwo, że dziecko utraci gotowość do aktywnego współdziałania w procesie integracji. Dochodzi wtedy do pozornej integracji i do rzeczywistej izolacji dziecka w środowisku szkolnym. Taka izolacja jest najtrudniejszą formą izolacji społecznej dziecka i stanowi duże obciążenie, które w kon-sekwencji prowadzi do ukształtowania postawy negacji szkolnej (Lipkowski 1999, 68).

O powodzeniu ucznia niepełnosprawnego w szkole ogólnodostępnej, według licznych badań, decyduje nie tylko rodzaj i stopień upośledzenia, ale także wiele czynników zwią-zanych z nim samym jak np. inteligencja, zrównoważenie emocjonalne, cechy osobowości, motywacja, a także wiele czynników zewnętrznych, środowiskowych, np. sytuacja rodzinna, sytuacja w grupie rówieśniczej, postawy otoczenia (Palak 2000, 14). Niezwykle ważną rolę odgrywa również przygotowanie personelu. Działania dydaktyczno-wychowawcze nauczy-cieli powinny być tak zorganizowane, by uwrażliwiały na potrzeby i pomoc osobom z nie-pełnosprawnością, a równocześnie tak przemyślane, by dzieci zdrowe nie czuły niesprawie-dliwości z powodu innego traktowania przez nauczycieli ich niepełnosprawnych kolegów.

W literaturze pedagogicznej, dotyczącej omawianej problematyki coraz częściej, obok pojęcia integracja, pojawia się termin inkluzja (inclusion). Pojęcie to odzwierciedla różne formy kształcenia niesegregacyjnego, powiązane z określoną ideologią i polityką oświato-wą. Może być również synonimem kształcenia integracyjnego lub kształcenia niesegrega-cyjnego o wysokiej jakości. Odnosi się do systemu szkół powszechnych, dostosowanego do ogromnego zróżnicowania uczniów: ich potrzeb i możliwości. Może także określać totalną integrację, czyli stan osiągnięty w wyniku eliminacji wszelkich przejawów segregacji i izo-lacji (Szumski 2006, 23-26).