Specyfika funkcjonowania dziecka z uszkodzonym narządem wzroku

Dzięki wrażeniom zmysłowym poznajemy świat: zmysły łączą nas z przeszłością, po-zwalają zrozumieć i przeżywać teraźniejszość, w całym jej bogactwie i różnorodności, a tak-że dostarczają tworzywa, umożliwiającego projektowanie wizji przyszłości (Ossowski 2005, 179). Zasadniczą rolę w poznawaniu rzeczywistości, zjawisk i przedmiotów pełni wzrok.

Przyjmuje się, że aż 80% informacji, docierających ze świata zewnętrznego, jest odbierane przez człowieka za pomocą analizatora wzrokowego. Jest on wykorzystywany w codzien-nym życiu, a także w działalności praktycznej: od czynności samoobsługowych, po czynno-ści związane z nauką i pracą, np. czytanie, pisanie, itp. Zmysł wzroku jest teleanalizatorem, co oznacza, że ma zdolność odbierania bodźców pochodzących od przedmiotów i zjawisk znajdujących się w znacznej odległości od osoby spostrzegającej. Wzrok odgrywa ważną rolę w orientacji przestrzennej i lokomocji, umożliwia lokalizowanie obiektów i wykrywa-nie przeszkód z bezpiecznej odległości. Możliwość odbioru wrażeń wzrokowych pozwala na pełniejsze obcowanie ze sztuką, zwłaszcza na dostęp do obrazów, fotografii oraz czerpanie z nich wrażeń i emocji (Paplińska 2004). Wszystko to powoduje, że w społecznej opinii brak wzroku jest uważany za jedno z największych nieszczęść, jakie może dotknąć człowieka.

Osoby z uszkodzonym narządem wzroku nie stanowią jednolitej grupy. Różne są bo-wiem przyczyny i czas uszkodzenia zmysłu wzroku. Istotna jest również głębokość i zakres uszkodzenia wzroku.

Ze względu na jakościowe różnice w poznawaniu świata przez osoby z dysfunkcją wzro-ku można wyróżnić wśród nich trzy grupy:

• niewidomych,

• szczątkowo widzących,

• słabowidzących.

Do grupy niewidomych zalicza się osoby, które nie widzą nic – cechuje je niemożność korzystania z wrażeń wzrokowych. Jest to grupa najbardziej jednolita, u której brak bodź-ców wzrokowych jest kompensowany przez dynamiczne układy strukturalne, głównie słuch i dotyk oraz procesy korowe. Do tej grupy zalicza się również osoby posiadające poczucie światła.

Osoby szczątkowo widzące spostrzegają zarysy przedmiotów – ich kształty oraz ruch;

mogą mieć także możliwości różnicowania niektórych barw oraz wzrokowej orientacji przestrzennej. Omawiana grupa jest bardzo zróżnicowana pod względem możliwości ko-rzystania z wrażeń wzrokowych.

Do grupy osób słabowidzących zalicza się te, u których wzrok (mimo uszkodzenia) peł-ni dominującą rolę w poznawapeł-niu świata. Posługiwapeł-nie się dotykiem i innymi zmysłami w poznawaniu przedmiotów ma na celu jedynie uzupełnianie, upewnienie, rozszerzenie spostrzeżeń. Dzięki zastosowaniu pomocy optycznych, osoby te z powodzeniem posługują się czarnodrukiem.

Niezwykle istotny jest również czas uszkodzenia zmysłu wzroku. Ważne jest, czy mamy do czynienia z osobą niewidomą od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa, czy też z osobą ociemniałą, która utraciła wzrok w późniejszym czasie (Majewski 2002, 16).

Z przytoczonych typologii osób z uszkodzeniami narządu wzroku wynika duża różno-rodność problemów, które należy wziąć pod uwagę w działalności edukacyjnej. W innej

sytuacji znajduje się człowiek, który wzrastał od urodzenia jako osoba niewidoma, w innej ktoś, kto przeżył dramat utraty wzroku i konieczność budowania życia od nowa, według reguł dla niewidomych (osoby ociemniałe), a w jeszcze innej osoba, która ma możliwość korzystania ze wzroku w ograniczonym stopniu.

Bardziej szczegółowa charakterystyka zdrowotno-psychologiczna dzieci z uszkodzenia-mi narządu wzroku wskazuje na coraz częstsze występowanie tzw. uszkodzeń sprzężonych.

Rozwój medycyny daje szansę na ratowanie życia w wielu ciężkich przypadkach, ale nie zawsze istnieje możliwość przywrócenia osoby do w pełni zdrowia. Dlatego też, istnieje grupa dzieci o wieloprofilowej niepełnosprawności. Niejednokrotnie trudno orzec, który rodzaj niepełnosprawności ma charakter wiodący, ponieważ w sposób szczególny utrudnia regulację stosunków z otoczeniem (np. trudno jest jednoznacznie określić, czy w przypadku sprzężenia inwalidztwa wzroku z niepełnosprawnością intelektualną, wiodącym inwalidz-twem jest brak wzroku, czy upośledzenie umysłowe). Dlatego też istnieje konieczność indy-widualnego podejścia do każdego przypadku dziecka z uszkodzonym wzrokiem (Ossowski 1999, 317).

Brak lub zaburzenie kontroli wzrokowej stwarza swoiste warunki rozwoju społecznego i psy-chofizycznego dziecka. Uszkodzenia analizatora wzroku powodują następujące konsekwencje:

• fizyczno-zdrowotne,

• orientacyjno-poznawcze,

• psychospołeczne.

Konsekwencje fizyczno-zdrowotne są związane z obiektywnymi skutkami uszkodzenia wzroku oraz ogólnym stanem zdrowia jednostki. U niewidomego dziecka występuje szereg wad postawy. W przeciwieństwie do widzącego oseska, który od pierwszych miesięcy, po-znaje otoczenie: podnosi główkę, obraca się wzmacniając mięśnie pleców i okolicy lędźwi oraz mięśnie górnej części klatki piersiowej, dziecko z dysfunkcją wzroku nie jest stymu-lowane wrażeniami wzrokowymi do poruszania się. Również w kolejnych fazach rozwoju motorycznego, kiedy dziecko widzące stara się uchwycić przedmioty znajdujące się w pew-nej odległości, czołga się, raczkuje rozwijając mięśnie brzucha, pleców i kończyn oraz układ kostny, dziecko niewidome ma sporo do nadrobienia. Poznaje pozycję siedzącą dużo póź-niej niż jego widzący rówieśnicy, a także dużo późpóź-niej zaczyna poruszać się w przestrzeni.

Ma również znacznie ograniczoną możliwość uczenia się przez naśladownictwo.

Brak możliwości wzrokowej kontroli otoczenia utrudnia osobie z uszkodzonym wzro-kiem odbiór informacji o grożącym niebezpieczeństwie. Stąd niechęć do ruchu i lęk przed pokonywaniem przestrzeni, któremu towarzyszy trwałe napięcie psychiczne związane z oczekiwaniem nieznanych rzeczy i zjawisk. Świadomość niebezpieczeństw związanych z aktywnością ruchową jest przyczyną hipokinezy. Często u osób niewidomych wystę-pują blindyzmy czyli zespoły tików, odruchów obrony, póz i gestów, będących reakcją na niezidentyfikowane obiekty, a także brak mimetycznej kontroli własnych zachowań. Brak wzroku jest przyczyną swoistej postawy ciała osoby niewidomej (skrzywienia kręgosłupa, wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa i tułów) oraz jej poruszania się. (tzw. chód koguci). Należy zauważyć, że im później nastąpiła utrata/uszkodzenie wzroku, tym mniej-sze nasilenie powyższych zjawisk (Ossowski 2005, 182-183).

Pozbawienie lub znaczne ograniczenie możliwości odbioru bodźców wzrokowych ma również poważne konsekwencje orientacyjno-poznawcze, powoduje ograniczony odbiór

informacji o świecie. O swoistości poznawczego funkcjonowania osób z uszkodzonym wzrokiem stanowi zjawisko kompensacji. Polega ono na zastępowaniu funkcji uszkodzo-nego analizatora wzroku przez współdziałanie innych, sprawnie funkcjonujących zmysłów.

Dla osoby niewidomej, tak dorosłego jak i dziecka, informacje dopływające z receptorów dotykowych, słuchowych i węchowych, są warunkiem niezbędnym do jakościowego po-znawania przedmiotów i cech specyficznych najbliższego otoczenia (Mizera, Paplińska, Walkiewicz-Kutak i inni 2007). W funkcjonowaniu osób z uszkodzonym wzrokiem znaczą-cą rolę ogrywa tzw. kompensacja werbalna. Osoby z dysfunkcją wzroku mogą otrzymywać wiele informacji o otaczającym ich świecie za pomocą słownego opisu, wyjaśnień, instruk-tarzu itp. Kompensacja werbalna jest bodźcem do powstawania wyobrażeń surogatowych.

Są to substytuty psychiczne treści poglądowych, które są w zupełności lub częściowo nie-dostępne dla osób niewidomych, a odgrywają ważną rolę w kształtowaniu ich świata, wy-obrażeń i pojęć (Sękowska 1998). Niewidomi posługują się mową ludzi widzących, jednak pełne pokrycie w treści wyobrażeń ma jedynie część używanych przez nich pojęć. Ten fakt mobilizuje osoby z dysfunkcją narządu wzroku do wypełnienia powstałej luki wyobraże-niami zastępczymi, które są wyrazem dążenia do zdobycia jak największej liczby danych o świecie i kompensacji poniesionej straty. W tworzeniu wyobrażeń surogatowych znaczącą rolę odgrywają analogie (łatwiej wytłumaczyć różnice między barwami odwołując się do dźwięków, które są dostępne dla osób niewidomych) (Sękowska 1974, 68). Kompensacyjny charakter ma także tzw. „zmysł przeszkód”, który pełni ważną funkcję orientacyjno-po-znawczą. Wykorzystanie go w nauce orientacji przestrzennej stwarza niewidomym szansę samodzielnego życia (Ossowski 2005, 184).

Z występowaniem dysfunkcji narządu wzroku wiążą się również problemy w sferze psy-chospołecznej. Akceptacji niepełnosprawności towarzyszą problemy emocjonalne, szcze-gólnie w przypadku osób ociemniałych, które nagle straciły wzrok i nie wyobrażają sobie życia i funkcjonowania w zupełnie nowej sytuacji. Często pojawiają się również trudności w akceptacji mniejszych możliwości i większych ograniczeń, w porównaniu z osobami wi-dzącymi, np.: w wykonywaniu pewnych zawodów i czynności. Z obiektywnych ograniczeń wynika często bierna postawa osób z uszkodzeniem wzroku oraz brak motywacji do podję-cia wysiłków, zmierzających do przezwyciężenia trudności, np.: w zdobyciu wykształcenia na miarę swoich potrzeb i możliwości oraz podjęcia satysfakcjonującej pracy.

Brak akceptacji własnych ograniczeń i wstyd często powodują, że osoba z dysfunkcją wzroku nie wykorzystuje efektywnie pomocy ułatwiających jej bezpieczne i sprawne funk-cjonowanie, np. nie korzysta z białej laski umożliwiającej samodzielne poruszanie się lub rezygnuje z używania pomocy optycznych, dających szansę wykorzystania resztek wzroko-wych (Ossowski 1999, 328).

Uszkodzenie wzroku ogranicza również możliwość inicjowania kontaktów interperso-nalnych, jednak to, czy i w jaki sposób człowiek niewidomy poradzi sobie w takich sy-tuacjach, zależy przede wszystkim od indywidualnych cech osobowości i wypracowanych sposobów działania (Paplińska 2004). Dzieci niewidome mają znacznie ograniczone możli-wości poznania nowych osób, ich lokalizacji i działalności; poznania partnerów wzajemnej zabawy; nawiązania kontaktów słownych z osobami dorosłymi i dziećmi oraz wspólnego udziału w zajęciach. Utrudnione jest więc zaspokojenie potrzeb kontaktu emocjonalnego z  drugim człowiekiem, nawet z członkami najbliższej rodziny: rodzicami, rodzeństwem

i innymi dziećmi. (Majewski 1983, 138). Odpowiednie postawy środowiska wobec dziecka, a zwłaszcza wobec jego prób przejawiania aktywności, powinny sprzyjać rozwojowi moty-wacji do wszelkiej działalności dziecka.