Pierwsze zadanie w myśleniu o budowaniu własnej koncepcji wspiera-nia dziecka w rozwoju dotyczy uświadomiewspiera-nia sobie, przyjęcia lub wypracowawspiera-nia na nowo koncepcji dziecka. Mówiąc o własnej koncepcji dziecka mam na myśli nasze potoczne sposoby rozumienia istoty dzieciństwa oraz osobiste przekonania co do natury dziecka. W literaturze naukowej potoczne przekonania człowieka na temat rzeczywistości określa się różnymi terminami: „naiwne teorie”, „ukry-te przekonania”, „intuicyjne przekonania”, „zdroworozsądkowe sądy”2. We-dług poznawczo-doświadczeniowej teorii Ja i świata opracowanej przez S. Ep-steina3, każdy człowiek automatycznie tworzy własną teorię rzeczywistości. W niej zawierają się różne teorie dotyczące różnych obszarów tej rzeczywistości, w tym koncepcje dziecka i dzieciństwa. Koncepcje te buduje człowiek dzięki dwóm systemom. Pierwszy z nich, doświadczeniowy, automatycznie interpretu-je, dekoduje i organizuje doświadczenia, ukierunkowując zachowanie. To w tym systemie tworzą się osobiste, potoczne teorie rzeczywistości. Drugi system, ra-cjonalny, funkcjonuje zgodnie z regułami wnioskowania ustalonymi społecznie i odgórnie. System ten działa dość wolno, a zatem nie nadaje się raczej do kie-rowania większością codziennych zachowań. Epstein zakłada, że te dwa systemy działają równolegle, ale są zdolne do wzajemnej interakcji. Stąd ważne jest, na ile nasza prywatna, potoczna teoria dziecka i dzieciństwa jest spójna z teorią naukową, która powstaje dzięki systemowi racjonalnemu. Jeżeli istnieje duża rozbieżność między nimi, to wiadomo, że to, czego uczymy się o dziecku na studiach, nie będzie miało większego znaczenia, bo „działać” i tak będzie nasz system doświadczeniowy.
Mówiąc o potocznych koncepcjach dziecka, można się odwołać do odwiecz-nego dylematu: czy dziecko w procesie wychowania jest „naczyniem, które należy napełnić”, czy raczej „ogniskiem, które należy rozpalić”. Nie ulega wątpliwości, że przyjęcie jednego z dwóch stanowisk będzie wyznaczać naszą rolę w procesie edukacji dziecka.
2 W tym tekście używać będę terminu „potoczne koncepcje”, ponieważ termin ten korespon-dować będzie z używanym w dalszej części pracy terminem „teorie naukowe”.
3
S. Epstein, Cognitive-experiential Self-theory. An Integrative Th eory of Personality [w:] R.C. Curtis (red.), Th e Rational Self. Th eoretical Convergences in Psychoanalysis & Social Psy-chology, Th e Guilford Press, New York, s. 111–137.
Odmienność wyobrażeń na temat istoty i natury dziecka rzutuje na opraco-wanie własnego modelu edukacji i naszych jako nauczycieli relacji z dzieckiem. Warto się zatem zastanowić, do jakiego z istniejących obecnie modeli mógłby się odnosić nasz model wspierania dziecka w rozwoju. Na przykład warto rozważyć ogólne modele wychowania zaproponowane przez H. Sanera4. Model pierwszy bazuje na tym, czym dziecko jeszcze nie jest, i wymaga od dziecka podporząd-kowania, ponieważ nie osiągnęło ono jeszcze „odpowiednich” form dojrzałości do bycia dorosłym. Drugi model, równoważności relacji, zakłada, że dziecko jest takim samym człowiekiem jak dorosły. W ramach tego modelu zachowu-je się równowagę w interakcjach między dorosłym a dzieckiem. Realizując go, nauczyciel skupia się nie na różnicach między nim a dzieckiem, ale na tym, co wspólne. Obie strony wzajemnie się wychowują, rozpoznając silne strony drugiej osoby. Natomiast według trzeciego modelu – autonomii – dziecko jest „bardziej niż” dorosły, na przykład bardziej kompetentne, odważne w działaniach, mniej konformistyczne, bardziej otwarte na nowe doświadczenia.
Można w tym miejscu zaryzykować stwierdzenie, że typowe, najczęściej prak-tykowane działania edukacyjne nauczycieli mieszczą się w modelu wychowania, który bazuje na tym, czym dziecko jeszcze nie jest. Podstawowym atrybutem tego modelu jest dostrzeżony i eksponowany jakiś „brak” w dziecku – brak dojrzało-ści, brak mądrości życiowej, brak odpowiedzialności za siebie, brak uspołecznie-nia itp. Dorośli, którzy działają w ramach tego modelu, tak organizują dziec-ku życie, aby na każdym krodziec-ku doświadczało tego, czego mu jeszcze nie wolno albo czego jeszcze nie potrafi . Pamiętajmy jednak, że w takiej sytuacji działanie dziecka opiera się na przymusie, autorytecie, wymuszonym posłuszeństwie i jest pochodną wysokich ambicji dorosłych. Rodzice lub nauczyciele sądzą, że wiedzą lepiej, czego dzieci potrzebują, i tworzą programy działań, które nie są z nimi konsultowane, a zatem są wobec nich zewnętrzne. Szkoła, preferując model wychowania uwzględniający relacje podporządkowania w interakcjach dorosły – dziecko, a jednocześnie odrzucając relacje równoważności lub autonomii, unie-możliwia wspieranie dziecka w rozwoju.
Wracając jeszcze do refl eksji nad naszą potoczną koncepcją dziecka, warto podkreślić, że dość często nie tylko rodzice, ale i nauczyciele zazwyczaj widzą dziecko w dalekiej perspektywie, planując mu z góry i na wyrost karierę życiową: szkolną, zawodową lub rodzinną. Dziecko w zasadzie nie ma nic do powiedze-nia w sprawach własnego rozwoju. Tymczasem z punktu widzepowiedze-nia psychologii i pedagogiki w edukacyjnym myśleniu o rozwoju dziecka i przy podejmowaniu działań polegających na udzielaniu mu wsparcia oraz pomocy w rozwoju
waż-4
Zob. B. Śliwerski, Dziecko jako centralna postać pedagogiki i zmiany społecznej (Na przykła-dzie trzech podejść do socjalizacji i wychowania przykła-dziecka) [w:] E. Malewska, B. Śliwerski (red.), Pedagogika i edukacja wobec wspólnot i różnic w jednoczącej się Europie, Impuls, Kraków 2002, s. 717–730.
78
Poznać – Zrozumieć – Doświadczyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia... ne jest przyjęcie założenia, że dziecko jest samosterowne, autonomiczne, potrafi dokonywać wyborów i podejmować decyzje zgodne z potrzebami rozwojowymi. Dlatego już od najmłodszych lat życia dziecka nauczyciel może tworzyć mu wa-runki do ujawniania się i/lub rozwijania cech osobowościowych, które sprzyjają rozwojowi w różnych sferach. Warto się zatem zastanowić, czy i w jakim stop-niu przyjęty przez nas obraz dziecka tworzą między innymi takie właściwości, jak: ciekawość świata, niezależność myślenia, zdolność dostrzegania problemów i redefi niowania ich, nonkonformizm, wrażliwość na krytykę ze strony rówieśni-ków, gotowość i umiejętność przezwyciężania w działaniu niedostatku środrówieśni-ków, umiejętności lub warunków, wiara we własne możliwości, odwaga w podejmo-waniu ryzyka, zdolność do utrzymywania wysokiego poziomu mobilizacji, chęć samodzielnego podejmowania decyzji, gotowość do przełamywania nawykowych sposobów działania, do ekspresji uczuć, do współpracy, ale również do pracy in-dywidualnej, niezależnej, realizowanej w pojedynkę.W procesie wspierania rozwoju, w którym daje się dziecku miejsce także na działania autokreacyjne, tak naszkicowany obraz dziecka może być pomocny. Warto się zatem zastanowić, które ogólne założenia odnośnie do natury i cech dziecka można przyjąć za własne poglądy i włączyć do myślenia o budowaniu modelu edukacji wspierającej rozwój dziecka. Poddaję na przykład pod rozwagę następujące założenia. Po pierwsze, dziecko w młodszym wieku szkolnym jest istotą unikalną i niepowtarzalną od urodzenia, a w toku socjalizacji i edukacji powinno się wzmacniać tę niepowtarzalność. Po drugie, każde dziecko jest wy-posażone w różnorodne intelektualne możliwości i zdolności, dyspozycje, które trzeba poznać, aby następnie je stymulować lub uruchamiać w zindywidualizowa-nym działaniu5. Po trzecie, dziecko w młodszym wieku szkolnym samodzielnie poznaje i doświadcza świata oraz siebie, jest także otwarte na poznawanie innych, ciekawe podobieństw i różnic w doświadczeniach własnych i rówieśników, zdol-ne do dzielenia się własnymi doświadczeniami. Jest z natury otwarte na kontakty społeczne z rówieśnikami w zabawie, nauce lub pracy. Jest także z natury rados-ne, skore do żartów i dowcipów, chętne tak samo do zabawy jak do pracy. Po czwarte, dziecko w sposób naturalny, choć najczęściej nieświadomie, dąży do sa-morealizacji (realizacji własnych potrzeb, zdolności, zainteresowań i oczekiwań), odczuwa silną potrzebę bycia jednostką kompetentną i wykazuje silną potrze-bę sprawstwa. Po piąte, dziecko może być współtwórcą swojego rozwoju, może dokonywać wyborów dotyczących różnych możliwych koncepcji Ja i stopniowo brać odpowiedzialność za własne, świadomie podejmowane wybory.
5
Mówiąc o zróżnicowanym repertuarze zdolności intelektualnych do poznawania świata i siebie, mam na myśli teorię inteligencji wielorakich H. Gardnera i możliwości wykorzy-stania jej w edukacji dziecka. Zob. H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, tłum. A. Jankowski, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2002.
Decyzja odnośnie do budowania modelu edukacji wspierającej rozwój dziecka w młodszym wieku szkolnym wiąże się także z liczeniem się z poważnymi zmia-nami zachodzącymi w sytuacji życiowej dziecka, związanymi głównie z przej-ściem z przedszkola do szkoły. Od lat podkreśla się, że przejście z okresu zabawy do nauczania formalnego jest jednym z ważniejszych i bardziej dramatycznych wydarzeń w życiu dziecka, dlatego potrzebuje ono psychologicznego wsparcia. Ponadto przejście od własnych, indywidualnych doświadczeń (intelektualnych, emocjonalnych i praktycznych) do doświadczeń społecznych i konieczności przyjmowania społecznych norm wymagają nowych kompetencji. Nierzadko nowi rówieśnicy i nauczyciele oraz nowe wymagania wymuszają nowe role, za-chęcają dziecko do „zmiany maski”, po to, by podobać się nauczycielowi i speł-niać jego oczekiwania.