Wprowadzenie
Podejmując problematykę uczenia się kandydatów na nauczycieli i pra-cujących już nauczycieli, jak się uczyć lub jak doskonalić umiejętności wspierania rozwoju dziecka, warto na wstępie nawiązać do podstawowego dokumentu obo-wiązującego każdego nauczyciela – Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, I etap edukacyjny, klasy I–III, kształcenie zintegrowane1. W dokumencie tym czytamy, że rozwój ucznia jest celem eduka-cji, a zadaniem szkoły jest dbanie o „harmonijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fi zyczny” wszystkich uczniów. Analiza wyżej zasygna-lizowanego dokumentu i podobnych dokumentów wydanych wcześniej, a tak-że uczestniczenie w toczonych od lat dyskusjach na temat podstawowych celów edukacji dziecka w wieku przedszkolnym i w młodszym wieku szkolnym pozwala stwierdzić, że niewiele się w ciągu ostatnich kilkunastu lat zmieniło w podejściu do określania głównego celu edukacji, choć w sprawie sposobów jego realizacji teoretycy i fachowcy zajmujący się rozmaitymi aspektami stymulowania rozwoju nie potrafi ą dojść do porozumienia, a często odnosi się wrażenie, że wcale im na tym nie zależy. Ciągle widoczna ogromna heterogeniczność prezentowanych podejść wskazuje, że wiele jest jeszcze do zrobienia, jeżeli idzie o budowanie pomostów między specjalistami z różnych dziedzin zajmującymi się – interdy-scyplinarnymi i wymykającymi się przecież sztywnym ramom jednej dziedziny – pojęciami rozwoju i wspierania rozwoju.
1
Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych. I etap edukacyjny: klasy I–III, edukacja wczesnoszkolna, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dn. 23 grudnia 2008, Dz.U. z 2009, nr 17, poz. 4, zał. nr 2.
74
Poznać – Zrozumieć – Doświadczyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia... W części wprowadzającej do tekstu należałoby wyjaśnić poszczególne wyra-żenia zawarte w jego tytule. Najważniejsze w nim jest sformułowanie „wspieranie rozwoju dziecka”. Jak wspomniałam, określa ono podstawowe zadanie edukacji, obowiązujące na wszystkich jej szczeblach. Zadanie to niezmiennie stawiane jest od wielu lat i od wielu lat nikt z pedagogów w zasadzie go nie podważa. Nato-miast jest też tak, że nikt nie egzekwuje od poszczególnych nauczycieli raportów z realizacji tego zadania, to znaczy nikt ich z tego zadania nie rozlicza. To powo-duje, że cel główny edukacji w dotychczasowej praktyce pedagogicznej traktowa-ny jest jako puste hasło, mit, „biżuteria edukacyjna” programów i podręczników. Być może dzieje się tak, że w procesie kształcenia nauczycieli nie potrafi my po-móc im w przygotowaniu się do realizacji tak trudnego zadania, które według mnie można nazwać uprawianiem trudnej sztuki wspierania rozwoju dziecka.Trzecie wyeksponowane w tytule wyrażenie „(na)uczyć się” każe się zastano-wić, czy w ogóle jest możliwe nauczenie się trudnej sztuki wspierania rozwoju dziecka? To pytanie pozostawiam bez odpowiedzi, licząc na to, że czytelnik po lekturze artykułu sam sobie na nie odpowie – odnosząc wszystkie poruszane tu zagadnienia do własnej sytuacji zawodowej oraz własnego kontekstu społeczne-go i kulturowespołeczne-go, w którym działa lub przyjdzie mu działać.
Głównym celem tego tekstu nie jest więc, jak może sugerować jego tytuł, opracowanie recepty na to, jak wspierać rozwój, bo nie jest to możliwe. Moim głównym celem jest przedstawienie materiału do refl eksji nad tym, jak uczyć się wspierać rozwój dziecka. Zatem celem tego opracowania jest po pierwsze: krótkie naszkicowanie problemu, jak można wyznaczać i wykorzystywać w prak-tyce edukacyjnej wspólne obszary współczesnej psychologii rozwoju człowieka, pedagogiki przedszkolnej i pedagogiki wczesnoszkolnej, a po drugie, jak uczyć się poruszania po tych możliwych polach pedagogiki wczesnego dzieciństwa. Zrozumienie tych obszarów i umiejętność poruszania się w nich wydaje się pod-stawowym warunkiem nabywania umiejętności wspierania dzieci w procesie ich rozwoju.
Realizując zasygnalizowany w tytule temat, należałoby strukturę tego tekstu opracować wokół kilku zagadnień. Po pierwsze, warto się zastanowić, kim dla nas jest dziecko, które mamy wspierać w rozwoju. Inaczej mówiąc, trzeba się za-stanowić, jaką koncepcję dziecka „nosimy” w swoich strukturach poznawczych, jakiego dziecka edukacja ma dotyczyć, jaka jest w naszym przekonaniu oczekiwa-na wizja (obraz) dziecka, jakiego ideału dziecka/ucznia/człowieka oczekujemy, czy w ogóle mamy prawo budować lub czy mamy prawo mieć taki ideał. Po drugie, należałoby odpowiedzieć sobie na pytania o to, jaką teoretyczną koncep-cję psychologiczną człowieka ma uwzględniać nasz model edukacji wspierającej rozwój, czy nasza potoczna (często nieuświadomiona) koncepcja dziecka pasuje (a jeśli tak, to w jakim stopniu) do wybranej naukowej, psychologicznej koncepcji człowieka. Po trzecie, warto w naszym myśleniu zwrócić uwagę na to, że aby cel wspieranie dziecka w rozwoju stał się faktycznie naszym celem, a nie
bezuży-tecznym mitem – konieczne jest znalezienie odpowiedzi na kolejne ważne pyta-nie: Co oznacza dla nas termin „rozwój dziecka”? Wiemy przecież, że literatura naukowa dostarcza opisu wielu współczesnych i klasycznych teorii i koncepcji rozwoju człowieka. Którą z nich wybrać i dlaczego? Po czwarte, warto dokonać refl eksji nad tym, co dla nas oznacza wspieranie dziecka w rozwoju. Ustalenie tego ułatwi podjęcie decyzji odnośnie do wyboru koncepcji rozwoju, która z kolei będzie stanowić podstawę określania celów i kierunków naszego działania edu-kacyjnego, tak aby móc rozwój dziecka rzeczywiście wspierać, a nie hamować. Szczegółowe pytania dotyczące tego zagadnienia mogą być następujące: Jakie to mają być cele? Jaką można zastosować strategię działania, a w związku z tym, ja-kie metody pracy preferować i dlaczego? Jaką mamy „moc sprawczą”, aby realizo-wać przyjętą strategię? Jak możemy opracowyrealizo-wać szczegółowe rozwiązania (sce-nariusze), wyznaczać warunki i oferty programowe? Jakich wyników oczekiwać? Jak je można określać i jak opracowywać, aby wnioski do dalszej pracy były trafne i pożyteczne? To są oczywiście niektóre tylko pytania nasuwające się w procesie myślenia o tym, jak budować własną koncepcję wspierania dziecka w rozwo-ju. Syntetycznie proces myślenia o zmianie edukacji zmierzającej do wspierania dziecka w rozwoju można przedstawić w postaci modelu (schemat 1).
Schemat 1. Proponowany schemat myślenia o projektowaniu modelu edukacji wspierającej rozwój dziecka
Pożądany kierunek projektowania zmiany edukacyjnej
Realizowany kierunek projektowania zmiany edukacyjnej
Wizja dziecka Wizja rozwoju dziecka Wizja edukacji Podstawa programowa (cel edukacji)