Aktywność poznawcza nauczycieli, szczególnie klas początkowych, jest zbieżna z aktywnością poznawczą badaczy pedagogicznych. Zarówno na-uczyciele, jak i profesjonalni badacze starają się szukać odpowiedzi na pytania związane z obiektami poznania występującymi w procesie dydaktyczno-wycho-wawczym, o ile jednak badacze profesjonalni mają na celu rozwijanie wiedzy naukowej, odkrywanie prawidłowości przyczynowo-skutkowych i korelacyjnych (uwarunkowań), o tyle nauczyciele zmierzają do uzyskania wiedzy, która jest niezbędna do podejmowania sensownych, korzystnych pedagogicznie decyzji praktycznych, związanych przede wszystkim z nauczaniem i wychowywaniem. Jedni i drudzy w poszukiwaniach odpowiedzi na pytania poznawcze uwzględ-niają następujące etapy:
– precyzują (określają) obiekty poznania – etap I, – przyjmują cele poznania tych obiektów – etap II,
– określają sposoby realizacji celów (sposoby poznawania, sposoby badania) prowadzących do uzyskania odpowiedzi na pytania (problemy) – etap III. Skoncentrujmy uwagę na aktywności poznawczej nauczyciela, w szczególno-ści nauczyciela klas początkowych, prowadzonej według powyższych etapów.
Nauczyciel bierze pod uwagę poznawczą następujące składniki (obiekty) związane z nauczaniem i wychowaniem (etap I):
1. Podmioty (osoby) procesu dydaktyczno-wychowawczego. Odnosi się to przede wszystkim do uczniów. Niezbędne w pracy nauczyciela jest po-znawanie cech uczniów, m.in. ich poziomu umysłowego, stanu zdrowia, zdolności, talentów, poziomu uspołecznienia, zainteresowań i zamiłowań, aspiracji, ewentualnych opóźnień rozwojowych, jąkania, lęków, zaburzeń wzrokowych i słuchowych, dysleksji, anoreksji, opóźnień w nauce, przeja-wów zachowań patologicznych, np. agresji. Nauczyciel dokonuje również samooceny, analizując swoje możliwości merytoryczne i metodyczne, po-czucie podmiotowości, poziomu życzliwości, kontaktowości.
2. Proces dydaktyczno-wychowawczy i jego efekty. Wywoływany jest i kie-rowany przez nauczyciela w toku wielu zajęć lekcyjnych, pozalekcyjnych, szkolnych i pozaszkolnych. Na ten proces składają się: cele, treści, meto-dy, formy kształcenia i wychowania, formy organizacyjne pracy uczniów (np. grupowa, indywidualna), środki dydaktyczne i wychowawcze (np. po-moce dydaktyczne), kontrola i ocena bieżących efektów pracy uczniów, rezul-taty pracy dydaktyczno-wychowawczej. Aktywność poznawcza nauczycieli w toku przygotowywania, prowadzenia, bieżącego kontrolowania i ocenia-nia efektów pracy z uczocenia-niami stwarza możliwości dokonywaocenia-nia zmian w cy-klu zajęć i w toku pojedynczych lekcji, co związane jest z możliwościami zmian w treściach, metodach, formach, środkach, tempie pracy czy zmiany poziomów wymagań w zależności od możliwości uczniów w danym czasie. 3. Uwarunkowania procesu dydaktyczno-wychowawczego. Proces ten i jego wyniki zależą nie tylko od umiejętności nauczyciela i możliwości uczniów, lecz także od szeregu czynników zewnętrznych, które mogą sprzyjać pra-cy nauczyciela lub mu przeszkadzać. Do czynników mająpra-cych znaczenie (warunkujących) zaliczają się cechy:
– środowiska rodzinnego uczniów (m.in. poziom kulturowy rodziców, pa-tologie rodziny, aspiracje edukacyjne rodziców);
– środowiska lokalnego szkoły (m.in. infrastruktura kulturalna, poziom bezrobocia);
– środowiska szkolnego (m.in. baza szkolna, wyposażenie materialne, wiel-kość liczbowa klas, zmianowość);
– środowiska rówieśniczego uczniów (m.in. poziom współdziałania, elementy patologii społecznej);
35
S. Palka. Rozpoznawanie, wyjaśnianie i rozumienie w pracy dydaktyczno-wychowawczej...– mediów elektronicznych (m.in. oddziaływania pozytywne i negatywne Internetu, gier komputerowych).
Prowadzenie procesu dydaktyczno-wychowawczego wymaga poznania przez nauczyciela czynników warunkujących ten proces, zarówno tych wpływających na niego pozytywnie, jak i negatywnie.
W procesie aktywności poznawczej w pracy dydaktyczno-wychowawczej na-uczyciele mogą się koncentrować na osiąganiu celów (etap II), którymi są:
1. Rozpoznawanie (diagnozowanie) cech uczniów, efektów pracy uczniów, rezultatów własnej pracy dydaktycznej i wychowawczej oraz opiekuńczej i profi laktycznej, cech środowiska rodzinnego uczniów. Dzięki temu na-uczyciele zyskują orientację w stanach rzeczy, która to orientacja stano-wi oparcie w podejmowaniu decyzji dydaktycznych i wychowawczych, np. rozpoznawanie opóźnień w nauce szkolnej uczniów może umożliwić działania służące zmniejszaniu opóźnień, a także działania profi laktycz-ne; rozpoznawanie zdolności matematycznych uczniów może stanowić uzasadnienie dla różnicowania oddziaływań dydaktycznych z tego zakre-su, m.in. w formie różnicowania zadań, indywidualizacji pracy uczniów. Rozpoznawanie związane jest z wcześniejszym opisem występowania cech, zjawisk, procesów.
2. Wyjaśnianie przyczyn oraz uwarunkowań zachowań uczniów, przyczyn i uwarunkowań przebiegów i efektów pracy dydaktyczno-wychowawczej, nauczyciel jest bowiem obserwatorem cech, zjawisk i procesów, które skła-niają go do zadania pytania „Dlaczego?” (podstawowego zarówno w bada-niach naukowych, jak i w poznaniu potocznym) i podobnych pytań o przy-czyny (np. przyprzy-czyny negatywnego stosunku uczniów do nauki szkolnej), uwarunkowania (np. w jakim stopniu płeć uczniów różnicuje ich aktywność w pracy lekcyjnej). W wyjaśnianiu może nauczycielom służyć wykorzysty-wanie wiedzy teoretycznej – pedagogicznej, psychologicznej, socjologicz-nej – zdobywasocjologicz-nej w toku studiowania i samokształcenia w trakcie pracy zawodowej. Znajomość przyczyn i uwarunkowań zjawisk dydaktycznych i wychowawczych jest podstawą podejmowania działań wzmacniających korzystne przejawy lub ograniczających, zmniejszających (terapeutycz-nych, profi laktycznych) te negatywne, niekorzystne.
3. Rozumienie (oraz związana z nim interpretacja) świata wewnętrznego (psychicznego, duchowego, emocjonalnego) poszczególnych uczniów, ich oczekiwań, nadziei, lęków, niepewności, braku wiary we własne siły, nadmiernego przeceniania własnych możliwości, jak również świata we-wnętrznego poszczególnych rodziców, od których zależą zarówno kontakty emocjonalne z dziećmi w życiu rodzinnym, jak i związane z tym funkcjo-nowanie dzieci (uczniów) w środowisku szkolnym. Rozumienie w kontak-tach z uczniami jest niezbędne nie tylko w poznawaniu uczniów w toku nauczania, lecz także – przede wszystkim – w toku ich wychowywania,
rozumienie uczniów (i rodziców) jest bowiem mocną podstawą podejmo-wania przez nauczycieli celnych decyzji w nauczaniu i wychowywaniu. Rozwiązywanie i wyjaśnianie w pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczy-cieli (etap III) odbywa się głównie z wykorzystaniem:
1. Obserwacji (nauczyciele obserwują w toku lekcji, przerw, zajęć pozalekcyjnych zarówno pojedynczych uczniów, jak i ich grupy; czynią to nie incydental-nie, lecz przez wiele tygodni i miesięcy, co daje pewniejsze dane do analiz). 2. Wywiadu z uczniami, innymi nauczycielami, rodzicami (w toku wywiadu –
rozmowy kierowanej – nauczyciele zyskują dane niedostępne codziennej obserwacji).
3. Ankiety wypełnianej przez rodziców (dzięki danym zebranym za pomocą kwestionariusza ankiety nauczyciele zyskują informacje równocześnie od wielu rodziców, np. na temat pomocy, którą otrzymują uczniowie ze stro-ny rodziców).
4. Testów (głównie dotyczących osiągnięć szkolnych, wiadomości i umiejęt-ności; dzięki nim nauczyciel dokonuje pomiaru pedagogicznego).
5. Analizy dokumentów (nauczyciel może sięgać do dokumentacji szkolnej poszczególnych uczniów, dowiadując się o cechach tych uczniów i ich ro-dziców).
6. Technik socjometrycznych (dzięki nim nauczyciele w działalności wycho-wawczej zdobywają dane o pozycji poszczególnych uczniów w klasie oraz o cechach całych klas, np. o ich zwartości, spoistości ze względu na niefor-malne kontakty międzyosobnicze, koleżeńskie).
Wyjaśnianiu służą tzw. empiryczne badania ilościowe. Te jednak w niewiel-kim stopniu pomagają w rozumieniu – tu użyteczne jest podejście humanistycz-ne, jakościowe (empiryczne badania jakościowe). Nauczyciel pragnący zrozumieć wewnętrzny świat uczniów stara się wczuć w sytuację życiową, osobistą poszcze-gólnych osób, a zatem wykorzystywać empatię, być „na równi” z nimi, postrzegać świat życia „oczami uczniów”. To wymaga dialogu z poszanowaniem stanowiska partnerów oraz ich podmiotowości, czemu służą swobodne wywiady, prowadzo-ne w życzliwej atmosferze, w poczuciu wzajemprowadzo-nego akceptowania. Dla zrozu-mienia (i interpretowania) są także przydatne metody analizy dokumentów oso-bistych (np. pamiętników, listów) oraz analizy wytworów uczniów, np. analizy rysunków, wierszy, opowiadań. Dzięki nim odsłania się subtelny świat przeżyć i doznań uczniów, co wspomaga oddziaływanie wychowawcze, opiekuńcze i pro-fi laktyczne podejmowane przez nauczycieli.