Konkursy – rywalizacja – współzawodnictwo

Konkursy szkolne w swych bogatych odmianach są związane z rywa-lizacją w dziedzinach nauki szkolnej, sportu, twórczości i zachowań uważanych przez program wychowawczy szkoły za pożądane. Od strony dydaktycznej i wy-chowawczej można na nie spojrzeć jako na sposób motywowania uczniów do

nauki i przejawiania oczekiwanych postaw społecznych na co dzień. W moim przekonaniu, i takie jest główne przesłanie tego tekstu, dominacja konkursów (turniejów, festiwali, olimpiad, przeglądów itp.), może z wyjątkiem form spor-towych, jest świadomym lub – częściej – nieświadomym przyznaniem się na-uczycieli do porażki wychowawczej. Porażka ta polega na tym, że w inny, mniej rywalizacyjny i czysto behawioralny sposób, nie potrafi ą pobudzić uczniów do aktywności intelektualnej. A zwłaszcza twórczej!

Badania naukowe wyraźnie ukazują, że wartość konkursów i kryjącej się pod tą nazwą form rywalizacji jako sposobu zewnętrznego motywowania uczniów do nauki i aktywności twórczej jest mocno ograniczona. Prześledźmy kilka zastana-wiających wniosków z tych badań. Badacze już dawno temu zadali sobie pytanie, czy nagroda otrzymana w konkursie zwiększy radość czerpaną z danej aktywno-ści i podniesie poziom jej wykonania? Czy wzmocni też motywację wewnętrzną do tworzenia1. Klasyczny już eksperyment w tym zakresie zrealizował w latach 70. XX wieku M. Lepper ze współpracownikami2. Udział w eksperymencie wzięły dwie grupy dzieci w wieku szkolnym, lubiące rysować. Jedna grupa dzieci zgodziła się rysować ze świadomością, że otrzyma za te aktywność nagrodę (dy-plom), druga grupa, kontrolna, rysowała, nie oczekując nagrody.

Obie grupy zabrały się do rysowania z zapałem. Jednakże kilka dni póź-niej, kiedy miały ponowną okazję do rysowania, tym razem bez nagrody, dzieci wcześniej nagrodzone okazywały mniejszy entuzjazm do rysowania, niż dzieci, które uprzednio nagrody nie otrzymały. Co więcej, dzieci niena-godzone były za drugim razem jeszcze bardziej niż za pierwszym zaintereso-wane tą aktywnością³.

1

Motywacja wewnętrzna, zwana często autonomiczną motywacją poznawczą lub motywacją immanentną, polega na czerpaniu satysfakcji z samej czynności tworzenia, a nagrody zawar-te są immanentnie w czynnościach składających się na zawar-ten proces. Składnikami motywa-cji autonomicznej są według T. Amabile, badacza z Uniwersytetu Harvarda: zamiłowanie, a nawet obsesja, będąca kombinacją wysiłku, samodyscypliny i wytrwałości oraz połączenie pracy z zabawą. Wieloletnie eksperymentalne badania autorki nad rolą motywacji autono-micznej w twórczości, prowadzone również w szkołach, doprowadziły do określenia przez nią słynnej zasady motywacji autonomicznej w twórczości (Intrinsic Motivation Principle of Creativity), zalecanej w procesie wspierania aktywności twórczej dzieci. Zasada ta brzmi: „Ludzie będą bardziej twórczy, kiedy poczują się motywowani pierwotnie przez zainte-resowanie, przyjemność, wyzwania i zadowolenie z samej pracy, a nie przez zewnętrzny przymus”. T. Amabile, Creativity in Context. Update to the Social Psychology of Creativity, Westview Press, Boulder, CO 1996, s. 93; T.M. Amabile, Growing Up Creative: Nurturing a Lifetime of Creativity, 2nd ed., C.E.F Press, Th e Creative Education Foundation, Buff alo 1992. Więcej na ten temat: K.J. Szmidt, Problem rywalizacji w procesie wspierania twórczości dzieci i młodzieży [w:] K.J. Szmidt, M. Modrzejewska-Świgulska (red.), Psychopedagogika działań twórczych, Impuls, Kraków 2005.

2

Zob. Ph.G. Zimbardo, R.L. Johnson, V. McCann, Psychologia. Kluczowe koncepcje, t. I, WN PWN, Warszawa 2010, s. 184.

169

Badacze na tej podstawie sformułowali ważny wniosek dydaktyczny: zewnętrz-ne wzmocnienie stłumiło motywację wewnętrzną w grupie dzieci nagrodzonych. Motywacja dzieci przekształciła się z wewnętrznej w zewnętrzną i w rezultacie dzieci były mniej zainteresowane rysowaniem, kiedy nie były za to nagradzane. Taki efekt nagradzania badacze określają jako naduzasadnienie.

Eksperyment Leppera był powtarzany wielokrotnie i przynosił podobne rezul-taty. Nowsze badania pokazują jednak, że nagroda zewnętrzna koliduje z motywa-cją wewnętrzną jedynie w pewnych okolicznościach, ważnych, jak sądzę, w rozwi-janiu zdolności twórczych dzieci4. Okazuje się bowiem, że efekt naduzasadnienia występuje wówczas, gdy nagroda pojawia się niezależnie od jakości wykonania zadania, a więc na przykład wtedy, gdy wszystkie dzieci biorące udział w konkursie otrzymują nagrodę za wykonaną pracę, bez względu na jej jakość. A tak, jak wynika z moich obserwacji, bardzo często dzieje się w praktyce edukacyjnej wielu szkół. Z badań psychologicznych wynika również, że już sama obecność innych lu-dzi, np. kolegów w klasie, wpływa na nasze zachowania, w tym na zachowa-nia twórcze. Pytanie, które warto tu postawić, brzmi: czy obecność ta ułatwia przebieg procesów twórczych, czy też w nich przeszkadza? Badania pokazują, że efekt facylitacji społecznej, który polega na wzroście poziomu wykonania zada-nia w obecności innych ludzi, obserwuje się jedynie w odniesieniu do prostych, dobrze opanowanych czynności5. A aktywność twórcza jest wszak przeciwień-stwem czynności prostej i dobrze opanowanej – stąd w tym przypadku często mamy do czynienia z efektem społecznej inhibicji (hamowania twórczości). Oto dane z badań, potwierdzające ten wniosek:

1. Badania cytowanej już T. Amabile i współpracowników wykazały, że oso-by pracujące w samotności stworzyły bardziej twórcze kolaże niż osooso-by pracujące w obecności innych osób. Szczególnie szkodliwa była obecność osób, które miały później oceniać wyniki6.

2. Według innych badań obecność osób, z którymi łączy nas wspólnota losu (pisanie wiersza w towarzystwie poety, który też pisał wiersz), ma bardzo pozytywny wpływ na wyniki aktywności twórczej, ale tylko wtedy, gdy nie spodziewamy się natychmiastowej oceny wyników. Kiedy zaś ocena jest oczekiwana, poczucie wspólnoty ustępuje rywalizacji, a poziom dzieł twór-czych wyraźnie spada7.

4 Zob. R. Einsenberger, L. Shanock, Rewards, Intrinsic Motivation and Creativity. A Case Study of Conceptual and Methodological Isolation, „Creativity Research Journal” 2003, 15, 2–3. A także: B.A. Hennessey, Intrinsic Motivation and Creativity in the Classroom. Have We Come Full Circle? [w:] R.A. Beghetto, J.C. Kaufman (red.), Nurturing Creativity in the Classroom, Cambridge University Press, New York 2010.

5

E. Nęcka, Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2001, s. 168.

6

T.M. Amabile, P. Goldfarb, S.C. Brackfi eld, Social Infl uences on Creativity. Evaluation, Coaction, and Surveillance, „Creativity Research Journal” 1990, 3.

Psychologowie twórczości wyciągają stąd następujący wniosek: czynnikiem zakłócającym procesy twórcze jest nie tyle sama obecność innych ludzi, ile spo-strzegana lub rzeczywista konieczność podjęcia z nimi rywalizacji. Jeden z twór-ców synektyki, G.M. Prince, twierdzi, że spośród tysiąca osób, które obserwował w sytuacjach grupowego myślenia, tylko dwie na dziesięć są bardziej twórcze pod wpływem rywalizacji. Reszta jest zahamowana i mniej wydajna niż w sytuacji współpracy8.

Inna znawczyni twórczości dzieci, M. Stasiakiewicz, twierdzi, że wystarczy, by nauczyciel, rozpoczynając pracę nad określonym tematem, powiedział: „Zo-baczymy, kto to zrobi najlepiej”, „Czyja praca będzie najładniejsza?”, „Kto zrobi to najszybciej”, by wzbudzić u dzieci motywy rywalizacyjne i zahamować jedno-cześnie nastawienie na zadanie i możliwość odczucia satysfakcji z samego działa-nia, a więc zahamować, jak już wiemy, autonomiczną motywację poznawczą.

Przekształcając sytuację działania dziecka w sytuację rywalizacyjną, po-wodujemy to, iż spostrzega ono kolegów jako konkurentów do pierwszego miejsca. W konsekwencji inni stanowią zagrażających przeciwników, których trzeba pokonać, by uzyskać miano najlepszego. Oczywistą konsekwencją ta-kiego postępowania będzie zanik współdziałania, współpracy, a zatem utrud-nienie procesu uspołecznienia dziecka oraz [...] usztywutrud-nienie działań dziecka, zablokowanie lub osłabienie poszukiwań twórczych⁹.

Psychologowie na ogół wyróżniają dwa zasadnicze mechanizmy blokujące aktywność twórczą dziecka w sytuacji rywalizacji:

1. Powtarzanie przez dziecko rozwiązań, które „sprawdziły się” wcześniej, tzn. uzyskały aprobatę nauczyciela. Dziecko nie podejmuje ryzyka poszu-kiwań z lęku przed niepowodzeniem, ma zresztą pod ręką rozwiązanie już sprawdzone. Taki jest, jak sądzę, mechanizm jednej z głównych przeszkód w aktywności twórczej uczniów polskich szkół – niecierpliwego dążenia do natychmiastowego wyniku (wynik ten okazuje się na ogół banalny, jałowy, naśladowczy, byle jaki).

2. Naśladowanie przez dziecko tych rozwiązań (pomysłów w rysunkach, opo-wiadaniach, inscenizacjach, zadaniach matematycznych itp.), które przy-niosły powodzenie innym dzieciom i zostały przedstawione przez nauczy-ciela jako wzór. Powoduje to swoiste zjawisko, które rzadko jest spotykane w innych krajach europejskich i USA (tam nie do pomyślenia!), a tak do-brze znane nauczycielom polskim – ściąganie z twórczości, naśladowanie pomysłów i gotowych wytworów dziecka, które otrzymało pochwałę lub

8

E. Nęcka, Proces twórczy i jego ograniczenia, Impuls, Kraków 1995, s. 161.

9 M. Stasiakiewicz, Twórcza aktywność dziecka jako czynnik jego rozwoju (Rola nauczyciela jako kierownika zespołu twórczego), „Życie Szkoły” 1980, nr 10, s. 42.

171

którego rozwiązanie twórcze zostało przedstawione jako wzorcowe10. Pro-wadzi to psychologów i pedagogów twórczości do następującego, ważnego dla naszych rozważań wniosku: rywalizacja hamuje twórczość dzieci, po-nieważ budząc motywy zagrożenia, tłumi poszukiwania, eksperymento-wanie, próboeksperymento-wanie, czyli blokuje działania o charakterze eksploracyjnym. Jak pisze M. Stasiakiewicz,

Psychologiczną podstawą owego poszukującego błądzenia jest przeświad-czenie dziecka o możliwości ponoszenia ryzyka niepowodzenia. Jeżeli koszt porażki jest zbyt wielki, „lepiej nie wymyślać nowego, lecz powtórzyć stare”¹¹.

Inny rodzaj konsekwencji rywalizacji w twórczości polega na powodowaniu egocentryzacji motywów dziecka, co uniemożliwia mu odczucie radości, przy-jemności, satysfakcji z działania twórczego i jego rezultatu.

Powtórzmy zatem, że warunkiem właściwie pojętej pomocy dzieciom w two-rzeniu jest takie oddziaływanie, by aktywność twórcza i – szerzej – aktywność poznawcza stały się dla uczniów czynnością samonagradzającą.

Dobrym sposobem wyraźnego odróżnienia motywacji autonomicznej od mo-tywacji instrumentalnej jest zaobserwowanie, czy określone zachowanie twórcze dziecka pojawi się wtedy, gdy znikną zewnętrzne bodźce w postaci nagród. A za-tem można poradzić nauczycielom, gorącym zwolennikom konkursów szkol-nych: spróbuj nie wręczać uczniom nagród za aktywność twórczą lub poznawczą i zaobserwuj, czy będą one nadal kontynuowane. Jeśli tak, to oznacza, że twoi uczniowie są motywowani wewnętrznie do tego rodzaju aktywności, jeśli nie – że realizują ją dla uzyskania nagrody i jest się czym martwić!