Dlaczego porażka?

Konkursy szkolne, traktowane jako główny mechanizm motywujący uczniów do aktywności poznawczej i twórczej, budzą moje liczne wątpliwości, dla których podstawą są nie tylko wyniki cytowanych wyżej badań. A oto jak uza-sadniam to stanowisko.

13

T. Pilch, Spór o szkołę..., dz. cyt., s. 36.

14 Tamże, s. 109.

173

1. Konkursy, choć mogą ożywić uczniów i zmotywować ich do podjęcia no-wych działań i pogłębionej nauki, zwłaszcza pomiędzy zespołami pracują-cymi nad tym samym problemem, to jednak czynią tak na krótki dystans. Ożywienie i wzmożona aktywność poznawcza na ogół mijają albo w czasie trwania konkursu, gdy bodziec konkursowy staje się znany i coraz bardziej oswojony, albo tuż po fi nale konkursu. Możemy w tym przypadku mówić o niskiej trwałości stymulacyjnej konkursu.

2. Konkursy nasilają motywacje rywalizacyjne i agresję skierowaną na innych uczestników konkursu lub zespoły biorące w nich udział. Sakralizują ry-walizację, jak ująłby to T. Pilch, to znaczy, że uświęcają formy interak-cji pomiędzy uczniami lub zespołami uczniów oparte nie na współpracy i dążeniu do wspólnych celów, lecz na dążeniu do pokonania innych za wszelką cenę. Ta wszelka cena oznacza często oszustwa, gdy uczniowie wykorzystują prace i prezentacje innych autorów, ukradzione z Internetu i przedstawiają jako własne; gdy młodsi uczniowie zaprzęgają do zmagań konkursowych rodziców, czego nie dopuszcza regulamin, po to, aby uzy-skać lepszy efekt16.

3. W rezultacie uczniowie naszych szkół średnich, mający za sobą setki kon-kursów, o wiele gorzej niż ich koledzy z Anglii czy Szwecji radzą sobie z działaniami w zespole, mają bowiem gorzej rozwinięte tak ważne w pracy zespołowej kompetencje społeczne i umiejętności asertywne.

4. Konkursy, a ściśle rzecz biorąc ich wielka liczba i różnorodność na każdym szczeblu edukacji, utrwalają u uczniów niebezpieczne przekonanie, że nie warto się uczyć czy tworzyć dla siebie lub bliskich, z czystej radości samego poznawania i tworzenia, i że autonomiczna motywacja poznawcza i twór-cza, które kierują długimi i poważnymi poczynaniami wybitnych twórców, potrafi ących na długo odroczyć gratyfi kację, po prostu się nie opłacają. Bo nie przyniosą w szkole danemu uczniowi sławy, uznania, poklasku. To za-bijanie przez konkursy i wszelkie inne formy rywalizacji wewnętrznej mo-tywacji twórczej uważam za największe niebezpieczeństwo wychowawcze manii konkursowej. A jedną z najważniejszych zasad dydaktyki twórczości jest w moim przekonaniu zasada wzbudzania motywacji autonomicznej. Głosi ona, że motywacja zewnętrzna, pobudzana ocenami, rywalizacją lub przemożnym dążeniem do osiągnięcia oryginalnego wytworu, nie jest uznawana za sprzyjającą twórczości dzieci i młodzieży, a może jej nawet szkodzić, jeśli przerodzi się w rywalizację pomiędzy uczniami. Twórczo-ści sprzyja natomiast motywacja wewnętrzna, a zwłaszcza autonomiczna motywacja poznawcza. Związana z ciekawością i zainteresowaniami po-znawczymi, realizowanymi przez satysfakcjonujące działania twórcze,

or-16 Tak się, niestety, często zdarza w czasie znanych konkursów twórczych, jak „Odyseja Umysłu”. Zob. K.J. Szmidt, Rywalizacja jako..., dz. cyt.

ganizuje aktywność umysłową oraz motoryczną i może dać podwaliny pod ukształtowanie się trwałych, prawdziwych zamiłowań17.

5. Konkursy szkolne, podobnie jak konkursy telewizyjne, o których wspomi-nałem na początku tego tekstu, stawiają często na pierwszym planie nie samych uczestników, tylko sędziów i krytyków. Grzeją się oni w świetle refl ektorów, które powinny być skierowane bardziej w stronę tych, którzy działają twórczo i się trudzą, a nie mają wyłącznie za złe i krytykują. Po-łożenie akcentu nie na tworzenie, ale na ocenę i krytykę powoduje, że my-ślenie krytyczne ciągle wydaje się w polskiej szkole ważniejsze niż mymy-ślenie twórcze. Problem z krytyką polega również na tym, że ma ona często cha-rakter główne negatywny – dekonstruktywny18. Krytyka negatywna, którą określam tu jako krytykę dekonstruktywną, polega na dostrzeżeniu przez osobę oceniającą jakiś wytwór kreatywności wyłączenie jego wad i słabych stron i na jednoczesnym pominięciu wszelkich cech pozytywnych i war-tości. Krytyk po prostu widzi i opisuje tylko to, co mu się nie podoba. Dekonstruktywna jest zwłaszcza krytyka przedwczesna, która obejmuje dzieło nieskończone, dopiero powstające i przez to właśnie niedoskonałe. Powoduje ona często przerwanie obiecującego procesu twórczego przez słabego emocjonalnie ucznia, nieraz na zawsze. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy krytyka wychodzi spod pióra lub z ust osoby znaczącej dla ucz-nia, uznawanej za autorytet w danej dziedzinie twórczości. W polskim, ale nie tylko polskim, społeczeństwie umiejętności krytycznego myślenia cią-gle uchodzą za ważniejsze od umiejętności myślenia twórczego. Uczeń od wczesnych etapów edukacji szkolnej uczy się analizy krytycznej wiersza czy noweli, nie uczy się natomiast ich pisania. Na lekcjach literatury zapozna-wany jest z całym skomplikozapozna-wanym aparatem analizy i interpretacji dzieł, jakby miał zostać historykiem literatury albo właśnie krytykiem literackim, rzadko zaś poznaje naturę tworzenia metafor czy opisu postaci w powieści sensacyjnej czy obyczajowej. Wychowujemy krytyków, a nie twórców. Konkursy szkolne i inne formy rywalizacji powodują, że uczeń przestaje wie-rzyć, że jakaś forma jego aktywności szkolnej może pozostać poza oceną. Można odnieść wrażenie, że wszystko, co robi uczeń w szkole, podlega takiej czy in-nej ocenie, i że nie ma niczego, co umykałoby ocenie nauczycielskiej. To sytua-cja bardzo stresująca, jeśli się zwróci uwagę na to, ile lat i godzin spędza uczeń w murach szkolnych. Spróbujmy sobie wyobrazić przez analogię, że wszystko, co robimy w naszych zakładach pracy, jest poddawane ciągłej, nieustannej, sy-stematycznej ocenie, do tego ocenie cyfrowej. Tymczasem jeden z największych autorytetów w dziedzinie rozwijania zdolności uczniów, E.P. Torrance, głosi, że

17

Zob. K.J. Szmidt (red.), Dydaktyka twórczości. Koncepcje – problemy – rozwiązania, Impuls, Kraków 2003.

175

uczniom powinno się od czasu do czasu zapewnić możliwość działania bez oce-ny. Realizacja tej normy również często napotyka przeszkody, ponieważ wielu nauczycielom trudno sobie wyobrazić, że uczeń może coś robić w szkole, co nie podlega żadnej ocenie. E. Nęcka, komentując tę zasadę Torrance’a, pisze:

Tymczasem nieustanna presja czekającej oceny wyzwala reakcje obronne, prowadzi do zachowań stereotypowych i konwencjonalnych. Konsekwencje wszechobecnego oceniania są szczególnie ważkie w wypadku zajęć szkol-nych, które polegają na samodzielnym wymyślaniu i przekazywaniu tego, co się wymyśliło [...]. Dziecko, które doświadcza wolności związanej z brakiem oceny, może podjąć ryzyko wypróbowania nowych lub nietypowych form za-chowania, a bez tego jakakolwiek twórczość nie jest w stanie zaistnieć¹⁹.

Wiele najwybitniejszych osiągnięć umysłu ludzkiego powstało nie z koniecz-ności i pod wpływem motywów rywalizacyjnych, ale z czystej przyjemkoniecz-ności, jaka wiąże się z działaniami twórczymi. Poprośmy zatem naszych uczniów, żeby zro-bili coś nie dla dobrej oceny lub wygrania z innymi, ale po to, żeby było piękniej.