Ważną kwestią, którą należy rozstrzygnąć w procesie myślenia o tym, jak wspierać rozwój dziecka, jest rozważenie i przyjęcie określonego sposobu ro-zumienia pojęcia rozwoju, które najogólniej rzecz ujmując, posiada dwa znacze-nia. Po pierwsze, rozwój oznacza wzrost czynności, kompetencji lub funkcji od ich postaci niższych do wyższych (tak jest na ogół rozumiany przez nauczycieli, praktyków edukacji). Po drugie, rozwój oznacza zmianę w czynnościach, funk-cjach lub procesach psychicznych zachodzącą wraz z upływem czasu (tak jest na ogół rozumiany przez psychologów rozwoju)8. Czy zatem zawsze, mówiąc o zmianie, mamy na myśli zmianę o charakterze rozwojowym? Bo przecież nie każda obserwowalna zmiana zachowania jest zmianą rozwojową. Dlatego należy umieć rozpoznać, czy będą to tylko zmiany zachowania, czy również zmiany struktur psychicznych.
W procesie uczenia się, jak wspierać rozwój, warto rozważyć kilka innych jeszcze kwestii. Zasadniczą i pierwszoplanową jest ustalenie, jakiego typu zmiany w rozwoju będą przedmiotem naszej refl eksji, działania edukacyjnego i działań oceniających naszą efektywność, w jakim obszarze zmiany te będą identyfi ko-wane. Czy będą to tylko zmiany w wiedzy, umiejętnościach? Czy będą to także zmiany zachowania, czy będą nas interesować również zmiany struktur psychicz-nych? Aby rzetelnie odpowiedzieć na te pytania i nauczyć się pierwszego kroku w procesie opanowywania trudnej sztuki wspierania rozwoju dziecka, warto do-konać operacjonalizacji kategorii „rozwój dziecka” na dwóch poziomach: teo-rii (jest to możliwe na podstawie analizy koncepcji teoretycznych i rezultatów już przeprowadzonych badań empirycznych) i empirii (na podstawie obserwa-cji rzeczywistości). Kolejnym krokiem jest zastanowienie się, jaki jest przebieg i charakter badanej zmiany; czy jest to zmiana o charakterze rozwojowym i jakie wskaźniki mogą o niej orzekać. Należy więc zoperacjonalizować pojęcie zmien-ności i przyjąć odpowiedni model przebiegu zmiany rozwojowej (liniowy, sta-dialny lub cykliczno-fazowy). Wreszcie trzecim krokiem jest poszukiwanie tych czynników, które są znacząco powiązane z dokonującą się zmianą rozwojową, oraz ustalenie, które są bardziej, a które mniej istotne. Nie mniej ważne jest poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o to, czy czynniki te działają w sposób izo-lowany, czy wchodzą ze sobą w interakcje. Aby rzetelnie odpowiedzieć na po-wyższe pytania, należy wypracować schemat struktury ważnych pojęć i kategorii
uznanych na mocy określonej teorii za istotne dla opracowania koncepcji wspo-magania rozwoju dziecka.
Udzielenie odpowiedzi na pytanie „czym jest rozwój?” wymaga poszukiwania adekwatnej teorii rozwoju, ponieważ termin „rozwój” nie może być przywoływa-ny ateoretycznie, z pominięciem ujawnienia źródłowych założeń. Wiemy prze-cież, że każda teoria rozwoju dostarcza nam jego nieco innego obrazu. Powstaje zatem pytanie, którą z istniejących teorii przyjąć.
Z dotychczasowych rozważań wynika, że w procesie poszukiwania własnej koncepcji wspierania dziecka w rozwoju rodzi się konieczność przyjęcia sposobu rozumienia, czym jest zmiana rozwojowa. Według J. Trempały9 zmiana i czas to kluczowe kategorie analizy rozwoju człowieka. Wymieniony psycholog podkre-śla jednak, że te kategorie nie są wystarczające – zachowanie człowieka zmienia się nie tylko w czasie, ale także w zależności od sytuacji. Także A. Brzeziń-ska10 podkreśla, że w rozwoju człowieka występują zdarzenia normatywne i po-zanormatywne, to znaczy losowo i rzadko doświadczane zdarzenia biologiczne i środowiskowe. Zdarzenia te współtworzą całościowy kontekst relacji dziecka z otoczeniem społeczno-kulturowym i przyrodniczym. Natomiast inna badaczka rozwoju człowieka, H. Bee11, uważa, że ciągłość i zmiana ze sobą współistnieją. Podkreśla, że jest to jedna z najbardziej podstawowych prawd dotyczących roz-woju. Czy jednak w procesie wspierania rozwoju dziecka prawdę tę bierzemy pod uwagę? Jeśli tak by było, to powinniśmy w procesie edukacji większą wagę przykładać do ciągłości, wyznaczając sobie zadanie podtrzymywania jej. Nato-miast w praktyce edukacji mówi się wyłącznie o zmianie. Warto zatem pamiętać o tym, że trwałe cechy osobowości, świadczące o ciągłości, nazywane przez Bee stabilnymi wzorcami, mają wpływ na to, jak każde dziecko reaguje na rozmaite sytuacje, jakie napotyka w życiu.
Kolejną kwestią wartą rozważenia w praktyce jest przygotowanie się do świa-domego wyboru sposobu rozumienia istoty zmiany rozwojowej człowieka, bo jest to jeden z podstawowych warunków rozumienia i oceniania zachowań dziec-ka. Wymaga to od nas intencjonalnego przyjęcia jednego z istniejących modeli zmiany rozwojowej. Obraz przebiegu rozwoju będzie przecież zależeć od tego, czy przyjmiemy model liniowy, stadialny, cykliczno-fazowy, czy inny12. Niektó-rzy badacze rozwoju człowieka podkreślają autonomiczność zmian rozwojowych, mówiąc, że źródła tych zmian tkwią w samym dziecku. W tym ujęciu kieru-nek oraz sekwencja przekształceń rozwojowych są predeterminowane wrodzo-nym planem rozwoju funkcji, procesów lub czynności psychicznych (na przykład
9 Tamże.
10
A. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Scholar, Warszawa 2000.
11
H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2004.
12 O różnych modelach zmian rozwojowych można przeczytać w publikacji J. Trempały, Modele rozwoju..., dz. cyt.
82
Poznać – Zrozumieć – Doświadczyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia... w teorii Z. Freuda, E.H. Eriksona). Zmiana rozwojowa może także nastąpić zgodnie z prawami organizowania się struktury psychicznej (na przykład w teorii J. Piageta, L. Kohlberga).Jeżeli uznamy za adekwatny do naszej prywatnej (potocznej) koncepcji dziec-ka i dzieciństwa, wybranej, naukowej, psychologicznej koncepcji człowiedziec-ka na przykład model cykliczno-fazowy, to jednocześnie musimy uznać fakt istnienia okresów wzmożonej wrażliwości i podatności na określone wpływy zewnętrzne, w tym także świadome oddziaływania pedagogiczne. Dlatego przyjęcie określo-nego sposobu rozumienia przebiegu zmiany rozwojowej jest tak bardzo ważne w procesie stymulowania rozwoju indywidualnych zasobów rozwojowych (po-tencjału, dyspozycji) naszych wychowanków.
Planując nasze możliwe działania edukacyjne w kierunku wspierania dziecka w rozwoju, należy sobie koniecznie uświadomić, czy na rozwój dziecka potrafi my patrzeć z trzech perspektyw: zmian uniwersalnych, zmian wspólnych i zmian in-dywidualnych. Zmiany uniwersalne (powszechne), które są wynikiem działania zegara biologicznego i zegara społecznego, dotyczą wszystkich ludzi i sprawiają, że ludzie są podobni do siebie. Natomiast zmiany wspólne dotyczą tych ludzi, którzy zdobyli w określonym czasie podobne doświadczenia społeczne, ponieważ przeżyli/przeżywali podobne sytuacje i zdarzenia. Zmiany takie są typowe, wspól-ne dla pokolenia żyjącego w określonym czasie i miejscu. Z kolei zmiany indywi-dualne to takie, które wynikają z unikatowych (pozytywnych lub negatywnych) doświadczeń człowieka, ale mających dla niego duże znaczenie. Pielęgnowanie i wzmacnianie indywidualnych zmian w rozwoju można uznać za podstawowe zadanie nauczyciela, warunkujące niepowtarzalność rozwoju osobowości, orygi-nalność zachowań i postaw. Od stopnia uwzględnienia poszczególnych typów zmian rozwojowych w budowaniu kształtu koncepcji edukacji zależy zatem na przykład to, czy zmiany indywidualne w rozwoju będą przez nas pielęgnowane, wzmacniane i rozwijane, czy istniejące różnice pomiędzy dziećmi będą podstawą do wzmacniania indywidualności, czy też będą niszczone w celu maksymalnego upodabniania dzieci do siebie. Warto tu podkreślić, że w dotychczasowej prak-tyce edukacyjnej nauczyciele zwykle nastawieni są przede wszystkim na stymulo-wanie zmian wspólnych, najbardziej zaniedbując właśnie zmiany indywidualne. Przyjęcie założeń na temat istoty i natury zmian rozwojowych wymaga tak-że rozwatak-żenia, w jakich obszarach będziemy identyfi kować zmiany. W dotych-czasowej praktyce edukacyjnej mimo postulatu wspierania dziecka w rozwoju nauczyciele nie podejmują prób badania rezultatów tego wspierania, to znaczy nie badają, bo nie potrafi ą, a nie potrafi ą, bo nie byli na studiach praktycznie przygotowywani do badania zmian rozwojowych. Wymagałoby to podejścia dynamicznego do określania efektów swojej pracy edukacyjnej, porównywania stanów rozwoju w różnych punktach czasowych. Z obserwacji praktyki eduka-cyjnej wynika, że nauczyciele w procesie oceny dziecka raczej nie wracają do przeszłości. Punktem odniesienia w ocenach dokonywanych w szkole nie jest
„stan poprzedni” dziecka, ale osiągnięcia innych dzieci w danym momencie. Poza tym zwykle porównywany jest stan (zasób) wiedzy i umiejętności dzieci, a nikt nie dąży do uchwycenia zmian zachodzących w ich rozwoju społecznym czy emocjonalnym. Kolejne nasuwające się pytanie dotyczy wskaźników, które mogą orzekać o zmianach? Czy będziemy dążyć do powstania zmian ilościo-wych, czy jakościowych?13 Czy zastanawiamy się w procesie edukacji nad tym, jaki jest przebieg i charakter zmiany? Czy zmiany przebiegają w sposób ciągły czy skokowy? Psychologowie podkreślają, że warto stosować trzy kryteria porówny-wania zmian rozwojowych, takie jak: czas występoporówny-wania, zakres występoporówny-wania i natura zmian rozwojowych14.
Rozwój jest kombinacją cech indywidualnych i różnorodnych doświadczeń dziecka związanych z jego funkcjonowaniem w bliższym i dalszym środowisku, a każda zmiana w rozwoju opiera się na poprzednich i jest z nimi zintegrowana. Uznaje się ponadto, że zmiany rozwojowe charakteryzują się ciągłością i kierun-kowością, co znaczy, że mogą następować zarówno zmiany progresywne, jak i re-gresyjne. Nie wszystkie zmiany są funkcją czasu chronologicznego. Nie wszyst-kie wykazują spadek wraz z wiewszyst-kiem jednostki. Rozwój nie jest monolitycznym procesem progresji, lecz zmiennym, wielowymiarowym oraz interakcyjnym sys-temem zysków i strat w zdolnościach adaptacyjnych człowieka. Wiadomo, że od początku do końca życia każdemu wzrostowi towarzyszy spadek w tej samej lub innej dziedzinie funkcjonowania i odwrotnie. Rozwój trwa przez całe życie, a jego rezultatem są nie tylko nowe zachowania, ale również nowe ograniczenia. Może być harmonijny lub nie, zgodny lub nie z oczekiwaniami społecznymi, dający podmiotowi radość i zadowolenie albo poczucie alienacji. Poza tym warto pamiętać, że rozwój zawsze dokonuje się w kontekście. Na przykład w podejściu socjokulturowo-społecznym rozwój człowieka jest ujmowany bardzo szeroko, niemal równoznacznie z pojęciem inkulturacji (socjalizacji). Poszukując pomy-słu na opracowanie własnej koncepcji wspierania rozwoju, należy pamiętać, że według społecznej psychologii rozwoju na osiągnięcia rozwojowe oprócz czynni-ków biologicznych (zegara biologicznego) wpływ mają czynniki społeczne. To, kim staje się dziecko, zależy od tego, w jakie związki i relacje wchodzi z innymi ludźmi i ze światem. Zatem zmiany rozwojowe uwarunkowane są czynnikami społecznymi związanymi zarówno z procesami socjalizacji, jak i edukacji.
Może warto się zastanowić nad przyjęciem transakcyjnego modelu rozwoju i zachowania dziecka, który jest wynikiem interakcji i wymiany trzech grup czyn-ników: cech dziecka i jego doświadczeń, źródeł biologicznych (genotyp) oraz zewnętrznych źródeł doświadczeń (kulturotyp). Dziecko jest osobą aktywną,
13
Na podstawie analizy celów operacyjnych określanych w scenariuszach zajęć publikowa-nych w czasopismach metodyczpublikowa-nych można sądzić, że nauczyciele dbają jedynie o zmiany ilościowe w rozwoju dzieci.
84
Poznać – Zrozumieć – Doświadczyć. Teoretyczne podstawy praktycznego kształcenia... a doświadczenia indywidualne, które zdobywa dzięki tej aktywności, są traktowa-ne jako materiał rozwoju. Ważtraktowa-ne jest także podkreślenie, że same doświadczenia nie gwarantują rozwoju, ale bez nich rozwój nie jest możliwy. Doświadczenia indywidualne jako materiał rozwoju organizowane są w wewnętrzne struktury psychiczne, które stanowią podstawę budowania najważniejszych kompeten-cji dziecka, czyli tych, którymi może się wykazać w szkole, wśród rówieśników i które są ważnym źródłem budowania poczucia własnej wartości.Warto także pamiętać, że w wielu publikacjach podkreśla się, iż rozwój dziec-ka jest wynikiem interakcji społecznych, wśród których doniosłe znaczenie mają interakcje wychowawcze i dydaktyczne15. Interakcje o charakterze edukacyjnym, które prowadzą do rozwoju, określane są jako „tworzenie rusztowania”. Meta-fora rusztowania jest ilustracją interakcji nauczyciel – uczeń (dorosły – dziecko) w sytuacji wspólnego rozwiązywania problemów, które ma doprowadzić dziecko do nauczenia się czegoś nowego. Dorosły w interakcji, która polega na działa-niu w polu wspólnych znaczeń, tworzy ogólny plan działania, aby poszczególne operacje wykonywane przez dziecko złożyły się w jedną całość. Dorosły, jako ekspert w zadaniach wspólnie wykonywanych, sprawuje ogólną kontrolę nad działaniem dziecka: czasem je wspiera, czasem mu pomaga albo w niektórych sytuacjach wykonuje zadanie za dziecko. Udzielana pomoc uzależniona jest nie tylko od rodzaju trudności, ale także od potrzeb lub aspiracji dziecka. Wobec tego od dorosłego wymagana jest zdolność dozowania pomocy. Pracując wspól-nie z dzieckiem nad zadawspól-niem, stawia mu on pytania, które wymagają od wspól-niego coraz większego skupienia uwagi i nawiązywania do coraz to innych, szerszych doświadczeń potrzebnych do rozwiązania problemu. Dzięki pytaniom poszerza się zakres możliwości eksploracyjnych dziecka.
Teorie rusztowania (w koncepcji J. Brunera), działania w strefi e najbliższe-go rozwoju (w koncepcji L.S. Wynajbliższe-gotskienajbliższe-go) i wymiany interakcyjnej w ramach epizodów wspólnego zaangażowania (koncepcja H.R. Schaff era) mogą być nam potrzebne do wyjaśnienia procesu budowania modeli symetrycznych lub asyme-trycznych interakcji wychowawczych i edukacyjnych, a w ich obrębie tworzenia koncepcji ról nauczyciela i dziecka w procesie edukacji.