Edukacja międzykulturowa w obliczu nowych wyzwań

Nie będzie zapewne żadnym doniosłym odkryciem stwierdzenie, że szkoły i inne instytucje edukacyjne stanowią jedno z głównych pól formowania po-staw i światopoglądów w sensie upowszechniania w nich pewnych dominują-cych społecznych wzorów radzenia sobie ze zmieniającą się rzeczywistością. Edukacja instytucjonalna jest zawsze częścią szerszego układu relacji kultu-rowych, politycznych i  ekonomicznych. Jest też obszarem manifestacji do-minujących w danym kontekście systemów wartości oraz instrumentem ich internalizacji w partykularnych tożsamościach swoich wychowanków. Zwią-zek ten został rozpoznany w wymiarze socjologicznym już od czasów Émile’a Durkheima, a dzięki rozwinięciu poprzez teorię Pierre’a Bourdieu znajduje też powszechne zastosowanie jako integralna część modeli badawczych w innych, również zorientowanych społecznie, dyscyplinach. Powinniśmy się zatem bar-dziej przyjrzeć temu, jak sfera edukacji przyczynia się do wypracowania okre-ślonych paradygmatów myślenia o różnorodności kulturowej poprzez praktyki realizowane w instytucjach kształcenia formalnego. To w obszarze edukacyjnej

praxis można bowiem odnaleźć określone reprezentacje wartości społecznych

i przewodniej w danym kontekście symboliki kulturowej warunkujące stosu-nek wobec tych grup i jednostek, które ich nie podzielają lub też za takowe są uważane. Badania nad edukacją realizowaną w kontekście istniejącego lub narastającego stanu wielokulturowości są zatem prowadzone z perspektywy interrelacyjności dystynktywnych cech kulturowych i skupione na ukazaniu 131 B. Kanpol, Multiculturalism and Empathy: A Border Pedagogy of Solidarity, w: B. Kan-pol, P. McLaren, (eds.), Critical Multiculturalism: Uncommon Voices in a Common Strugle, West-port 1995, s. 183.

zarówno procesu ich przenikania się i hybrydyzacji, jak też wpływu, jaki edu-kacja tego typu wywiera na zaangażowane w nie systemy społeczne. Uzyskany w konsekwencji obraz zmiany kulturowej osadzony jest w ramach ujmujących transformację dokonującą się nie tylko wewnątrz omawianych systemów spo-łeczno-kulturowych, lecz również w obszarze międzyetnicznego pogranicza. To w tym miejscu, na styku dwóch lub więcej systemów, dokonuje się najbar-dziej znaczący z edukacyjnego punktu widzenia proces prowadzący do wypra-cowania przez jego uczestników takiego typu kompetencji społecznych, kultu-rowych i językowych, które pozwalają na osiągnięcie realnych celów w dialogu zachodzącym pomiędzy danymi grupami. Poprzedzająca ten dialog pragma-tyczna konieczność dojścia do porozumienia ma także inne, tym razem nieco bardziej wymierne przyczyny. Wymaga ona bowiem podjęcia wysiłku intelek-tualnego polegającego na realnym poznaniu kategorii kulturowo nam obcych, jak i ich wprzęgnięciu w codzienną społeczną praktykę w taki sposób, aby móc wobec Innego działać w sposób konkretny i efektywny.

Sytuacja pogranicza wymusza na instytucjach edukacyjnych działających w tego rodzaju przestrzeni wypracowanie metod i narzędzi edukacyjnych do-stosowanych do pracy z ludźmi dysponującymi wysoce zróżnicowanymi kom-petencjami kulturowymi lub językowymi i samymi znajdującymi się w stanie permanentnej transformacji tożsamości. Specyfika tej sytuacji wynika bezpo-średnio ze stosunku przestrzenno-kulturowego typowego dla tego typu regio-nu, w którym metysaż kulturowy oraz dwu- lub wielojęzyczność wyznaczają rytm codzienności. Pogranicze pozostaje niemniej terminem kłopotliwym i niejasnym, jeśli chodzi o jego zakorzenienie w naukach społecznych. Przy-wołując jedno z możliwych jego znaczeń zastosowany przez Glorię Anzalduę w odniesieniu do pogranicza amerykańsko-meksykańskiego, można je zde-finiować jako teren przesycony hybrydyzacją form i  niebędący w  pełni ani jednym, ani drugim132. Anzaldua wyraża w ten prosty sposób w dużej mierze istotę kultury chicano, tj. Amerykanów pochodzenia latynoskiego żyjących nie tylko w strefie przygranicznej, ale rozsianych po całych Stanach Zjedno-czonych. Nie będąc do końca tożsami z meksykańską czy kubańską diasporą, amerykańscy chicanos poszukiwali możliwości autoartykulacji co najmniej od lat 60. XX wieku w tamtejszej sferze publicznej. Stając się z czasem także ru-chem emancypacyjnym, społeczność ta nadała swej tożsamości wymiar poli-tyczny, gdzie dawna marginalizacja zastąpiona została dążeniem do społeczne-go awansu i powodem do dumy. Pogranicze przestaje zatem być przestrzenią czysto geograficzną, a zyskuje oblicze kulturowej świadomości funkcjonującej w  oderwaniu od dosłownej przestrzeni, a  ujawniającej się w  różnych sytu-acjach społecznych wymagających samookreślenia się podmiotu w terminach

kulturowej przynależności. Takie symboliczne zawieszenie i nieustanne bycie „pomiędzy”, jakby określił to brytyjski antropolog Victor W. Turner, może ro-dzić przeświadczenie o chwilowości tego stanu duchowego pogranicza. Kul-turowa i etniczna liminalność jest niemniej w tym przypadku stanem dużo bardziej trwałym i posiadającym dalekosiężne skutki w innych obszarach ży-cia. Chwilowe zawieszenie pomiędzy statusami typowe dla opisywanego przez Turnera momentu antystruktury nie znajduje w przypadku pogranicza swego dosłownego odpowiednika, lecz towarzyszy niezmiennie społecznej praktyce i jest integralną częścią relacji dla niego charakterystycznych133.

Jak zatem formuje się aspekt edukacyjny w sferze pogranicza? Oczywiste wydaje się być w tym miejscu zastosowanie rozwiązania międzykulturowego, które z definicji łączy różne wzory kształcenia w celu osiągnięcia finalnego „stopienia edukacyjnych horyzontów”. Czy jest ono wyrażanym explicite celem działań instytucjonalnych, czy też wynika ze stosunków międzygrupowych w danym regionie? W konsekwencji spotkania się z kulturowo określoną od-miennością rodzi się w kontekście pogranicza płynność wzorów wynikająca ze stałej obecności różnorodności wyborów (w tym edukacyjnych). Ponadto, przy założeniu, że towarzyszy jej także zespół postaw otwartych wobec róż-nicy obyczajowej, historycznej lub językowej, zauważalne staje się istotne za-ciekawienie poznaniem Innego w  kategoriach autentycznej bliskości relacji. Przykładem takiej zależności może być sytuacja na pograniczu polsko-cze-skim. Długotrwały podział wynikający z zimnowojennego kontekstu geopo-litycznego, izolacji państw Bloku Wschodniego i nikłego przepływu ludności pomiędzy Polską a ówczesną Czechosłowacją zniesiony został po roku 1989. Jak pokazują badania Jolanty Suchodolskiej z roku 1998, młode pokolenie Po-laków i Czechów na Zaolziu pod koniec lat 90. XX wieku wyrażało chęć nie tylko zaznajomienia się z transgraniczną historią regionu, zainicjowaniem wy-miany doświadczeń z rówieśnikami czy poznania realiów życia sąsiadów134. Istotne okazało się to, że, po pierwsze, respondenci rozumieją poprawnie samo wyjściowe dla tych badań pojęcie dialogu międzykulturowego, po drugie zaś wykazują duży stopień innowacyjności w dążeniu do zmiany odgórnie skon-struowanego programu nauczania w taki sposób, aby zawierał on elementy związane z polsko-czeskim pograniczem i jego kulturową specyfiką135.

Do zbliżonych wniosków dochodzi w  przypadku tego samego regionu Anna Gajdzica. Podnosi ona kwestię roli nauczyciela i jego przygotowania do

133 V. W. Turner, Dewey, Dilthey and Drama: An Essay in the Anthropology of Experience, w: V. W. Turner, E. M. Bruner (eds.), The Anthropology of Experience, Urbana and Chicago 1986.

134 J. Suchodolska, Dialog międzykulturowy na pograniczu polsko-czeskim i jego znaczenie

dla edukacji, w: T. Lewowicki (red.), Edukacja międzykulturowa w Polsce i na świecie, Katowice

2000, s. 219.

pracy w tak specyficznym interkulturowym środowisku. Jak się okazuje, głów-nym zestawem kompetencji nauczycielskich staje się w środowisku wielokul-turowym zespół umiejętności komunikacyjnych136. Pozwalają one w równym stopniu na polepszenie w sferze poczucia przez nauczyciela sprawstwa w jego działaniach edukacyjnych (wymiar epistemologiczny), jak i na zniwelowanie schematyczności podejścia w pracy z uczniami wywodzącymi się z różnych środowisk kulturowych wypływającej ze stereotypowego postrzegania oto-czenia (wymiar ontologiczny)137. Wskazanie na istniejące i  pojawiające się przeszkody w praktyce nauczycielskiej, takie jak myślenie w kategoriach ste-reotypów etnicznych, jest dla projektowania działań z zakresu edukacji mię-dzykulturowej ważnym elementem formalnym. Prowadzi jednak ono przede wszystkim do określenia niezbędnych podstaw teoretycznych umożliwiają-cych takie obchodzenie się ze stanem różnorodności, które wywodzi swoją prawomocność z głębokiego i trwale osadzonego zestawu wartości charakte-rystycznych dla społeczeństw wielokulturowych i zarazem modeli wspólnot obywatelskich. To w ich ramach bowiem zróżnicowanie nie tylko kulturowe, ale także heterogeniczność rozumiana znacznie szerzej, zyskują najpełniejszą możliwość artykulacji.

Akceptacja istnienia wielu perspektyw dotyczących celów i efektów kształ-cenia w ujęciu międzykulturowym opiera się zatem na podstawie pluralistycz-nej. W przeciwnym wypadku edukacja taka przyjmuje formę bliską asymi-lacjonizmowi pojmowanemu jako ideologia głosząca wymóg zniwelowania wszelakiego rodzaju odmienności i akulturacji grup mniejszościowych oraz dążenia do poddania się hegemonii jednej z kultur biorących udział w tym procesie. Stąd też warto wspomnieć, że edukacja międzykulturowa pozosta-je nie tylko w domenie społecznych działań na rzecz integracji, ale również idzie ona w parze, jeśli chodzi o swe zasadnicze cele z aksjologią typową dla społeczeństw demokratycznych138. Połączenie zasad umożliwiających nie tyl-ko harmonijne współistnienie różnych grup kulturowych, ale też ich wzajem-ną integrację wydaje się być zamierzeniem godnym uwagi także w odniesie-niu do instytucji edukacyjnych stanowiących reprezentację aparatu państwa, a więc też polityki integracyjnej przez to państwo realizowanej. Instytucje te można bowiem rozpatrywać w perspektywie nie tylko stawiającej je

w pozy-136 A. Gajdzica, Działania nauczycieli w środowisku wielokulturowym – założenia

a prak-tyka edukacyjna, w: T. Lewowicki, E. Ogrodzka-Mazur, A. Szczurek-Boruta (red.), Edukacja międzykulturowa – dokonania, problemy, perspektywy, Cieszyn – Warszawa – Toruń 2011, s. 115.

137 Ibidem, ss. 117–118.

138 T. Lewowicki, In search of a model of intercultural education, w: T. Lewowicki, J. Urban (eds.), InterulturaL Education. The Individual in Relation to Others and Other Cultures, Cieszyn 2002, s. 23.

cji zobiektywizowanych formuł kształcenia formalnego, ale także jako swo-iste sytuacje kulturowe. To w  nich rozgrywa się kluczowa część interakcji i  praktyk kształtujących relacje międzykulturowe z  konieczności opierające się na rozwiązaniach formalnych. Musimy się jednak zgodzić, że u ich pod-staw leży też często określona ideologia edukacyjna, zawierająca te elementy polityki społecznej, które odnoszą się do dyrektyw normatywnych i procesów ich upowszechniania. Podejmując się zatem analizy modeli edukacji realizo-wanej czy to w kontekście międzykulturowości obszarów pogranicza, czy też w przypadku wielkomiejskiej wielokulturowości, zobrazowania i identyfikacji wymaga struktura splatająca fundamentalne porządki szkoły – ideologiczny, organizacyjny i kulturowy. Wszystkie z wymienionych porządków odnajduje-my w praktykach edukacyjnych podejmowanych przez uczestników procesu kształcenia: nauczycieli, wykładowców, personel pomocniczy i administracyj-ny, rodziców, uczniów, studentów a nawet osoby postronne jedynie okazjo-nalnie zaangażowane w ten proces. Jako aktorzy społeczni działający w polu edukacji, wyposażeni we właściwy im kulturowo-społecznie uformowany

habitus, przyczyniają się oni do wytworzenia w tych instytucjach przestrzeni

negocjacji lub wpływu określonych znaczeń, idei, norm i wartości upowszech-nianych poprzez systemy kształcenia. Tym, co rysuje się na horyzoncie tego typu holistycznego spojrzenia na edukację, jest swoista antropologia prze-strzeni szkolnej, której umocowanie badawcze staram się w niniejszej pracy zrekonstruować. Podążając zatem drogą antropologicznej dociekliwości i spo-glądając w stronę edukacji formalnej poprzez jej kulturowe konotacje ze świa-tem empirycznie namacalnej wielokulturowości i międzykulturowej komuni-kacji, nakreślę w dalszej części tej pracy najbardziej znaczące dla niniejszych rozważań trajektorie działań, polityki i modeli edukacyjnych podejmujących wyzwanie rzucone przez zjawisko różnorodności kulturowej. Zanim to jednak nastąpi, należy rzucić trochę światła na nieco inny obszar problemowy. Jest nim mianowicie piętno, jakie odciska na wskazanym powyżej modelu edu-kacji zjawisko interakcji międzykulturowych nowego typu, a wyłaniające się z kontekstu tak bieżącej krytyki multikulturalizmu, jak i procesów przepływu grup ludzkich w rejonach dotąd uznawanych za izolowane wobec fenomenu migracji. Temu ostatniemu zjawisku przyjrzę się bliżej w kolejnym rozdziale.

Obecność kulturowego Innego w systemach edukacyjnych społeczeństw uznawanych albo za kulturowo homogeniczne, albo wręcz za wspólnoty mono-kulturowe pozostaje dziś fenomenem o nieco ambiwaletnej naturze. Z jednej strony zderzeni jesteśmy z dowodami płynącymi z dynamiki demograficznej wielu takich jednorodnych niegdyś społeczeństw mówiących o ich nieuchron-nej transformacji strukturalnieuchron-nej w wymiarze populacyjnym. Z drugiej zaś moż-na bez trudu dostrzec tendencje unifikacyjne w obszarze kultury, które stoją

w poprzek postulatów multikulturalizmu mówiących o potrzebie akceptacji różnorodności jako immanentnej części życia społecznego. Obie tendencje przeplatają się dziś swobodnie, a procesy zmiany będące odpryskiem proce-sów globalizacyjnych wpływają nierzadko na tożsamość podmiotu edukacyj-nego w taki sposób, iż w skrajnie różnorodnej rzeczywistości wydaje się znikać wszelkie jej zakorzenienie139. Deterytorializacja kultury i jej poszczególnych aspektów dotyczy także kształcenia formalnego, coraz częściej realizowanego poza instytucją szkoły i jej sferą bezpośredniego wpływu. Nie dziwi zatem fakt, że różnorakie alterpedagogiczne inicjatywy podejmowane przez część organi-zacji pozarządowych w kwestii międzykulturowego zbliżenia i edukacji wie-lokulturowej widoczne stają się w wielu krajach europejskich, w tym również w Polsce. Zorientowanie tych inicjatyw edukacyjnych na grupy wpisujących się w definicje mniejszości etnicznych, regionalnych lub imigrantów jest dzia-łaniem, które ma na celu nie tylko oswojenie społeczeństw z kulturową lub religijną odmiennością jako czymś frapującym i ciekawym. Jest nim również wskazanie, że grupy te są w danym społeczeństwie obecne i wymagają uwagi tak w sensie prawnego uregulowania ich statusu, jak i zmiany sytuacji społecz-nej np. w odniesieniu do marginalizacji na rynku pracy. Rezonans dwugłosu edukacyjnego w postaci instytucji państwowych i organizacji pozarządowych, dopełnianych niekiedy też przez instytucje międzynarodowe o globalnym za-sięgu w postaci UNESCO lub UNICEF, pobrzmiewa w części tych przypadków wyraźnie. W innych jednak obie wizje tego, jak kształcić w zderzeniu z różni-cą kulturową rozchodzą się; niekiedy wręcz wykazując sprzeczne ze sobą cele strategiczne i  zadania operacyjne. Podstawowym i  koniecznym warunkiem jest zatem wypracowanie i uregulowanie koncepcji partnerstwa społeczno-po-litycznego w omawianym zakresie140.

W dobie powszechnej dziś krytyki multikulturalizmu również edukacja wielo- i międzykulturowa jako teoria i praktyka kształcenia przeżywa pewien swoiście pojmowany kryzys tożsamości. Sytuacja ta jest być może nie tyle nowa, ile nieoczekiwana w sensie jej politycznego zaangażowania w większy projekt budowania fundamentów pluralistycznego społeczeństwa demokra-tycznego. Wskutek przeobrażeń zachodniego krajobrazu politycznego w dru-giej połowie XX wieku, będących w mniejszym lub większym stopniu zwią-zanych z  bagażem historycznych doświadczeń z  totalitaryzmami i  rządami

139 A. Cybal-Michalska, Refleksyjny projekt konstytuowania tożsamości w  społeczeństwie

globalnym, w: M. Mackiewicz (red.), Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej,

Poznań 2010, s. 39.

140 J. Nikitorowicz, Funkcje współczesnej szkoły w kontekście wyzwań społeczeństw

wielo-kulturowych, w: T. Lewowicki, A. Różańska, G. Piechaczek-Ogierman (red.), Wielokulturowość i problemy edukacji, Toruń 2012, s. 15.

autorytarnymi różnego autoramentu i skali, demokracja w stylu zachodnim wydawała się być przedsięwzięciem skończonym. Wypełnienie przepowiedni Francisa Fukuyamy o końcu historii nie znajduje jednak potwierdzenia w rze-czywistości ostatnich lat, a narastające sentymenty antydemokratyczne powoli opanowują coraz to dalsze zakątki krajobrazu politycznego Europy i Stanów Zjednoczonych. W obliczu powyższych zjawisk niełatwo jest utrzymać moc argumentów zwolenników multikulturalizmu, a  tym bardziej przekonać do nich większą część społeczeństw, także w państwach o dużym doświadczeniu z różnorodnością kulturową i etniczną. Paradoksalnie też narracje multikultu-ralistyczne budujące niegdyś swoją siłę na politycznej poprawności są, jak po-kazują np. wyniki wyborów lokalnych, parlamentarnych oraz prezydenckich w takich krajach, jak Niemcy, Holandia lub Francja, coraz częściej odrzucane i zastąpione językiem nacjonalizmu i skrajnego populizmu. Jak sugeruje w tej materii Andrzej Szahaj, powiązanie multikulturalizmu i  poprawności poli-tycznej jest obecnie czymś stałym, gdzie źródeł tej drugiej upatrywać należy w próbach regulacji prawnych praktyk akademickich w Stanach Zjednoczo-nych141. Związek ten wydaje się obecnie być jednak problematyczny i obciążać multikulturalistyczne rozwiązania zarówno w sensie praktycznym, jak i jako ideowych kluczy do współczesnych realiów. Jeden z głównych intelektualnych animatorów amerykańskiego neokonserwatywnego zwrotu ostatnich lat, Sa-muel Huntington, widzi przyczyny tej sytuacji w globalnym kryzysie tożsamo-ści narodowych i jednocześnie zwraca się ku restauracji angloprotestanckich podstaw kultury Stanów Zjednoczonych142. Inni autorzy, tacy jak australijski historyk Geoffrey Blainey, wtórują Huntingtonowi w jego troskach o zachowa-nie wyjątkowego charakteru amerykańskiego sposobu życia, tym razem wska-zując na inne, aczkolwiek wszystkie borykające się z tym samym problemem narodowe tożsamości143. Demontaż wspólnot zjednoczonych przez idee naro-dowe ukazywany jest zatem przez krytyków multikulturalizmu jako zjawisko powszechne, aczkolwiek możliwe do wyhamowania i odwracalne w niektó-rych przypadkach dzięki powrotowi do minionych form solidarności zbioro-wej, jak te oparte na religii.

Reasumując moje dotychczasowe rozważania, podkreślę w  tym miejscu jeden zasadniczy wniosek nasuwający się z tych wstępnych analiz. Jest nim mianowicie stwierdzenie, że wyzwania stawiane obecnie edukacji wielo-

i mię-141 A. Szahaj, E Pluribus Unum? Dylematy wielokulturowości…, s. 155.

142 S. Huntington, Kim jesteśmy? Wyzwania dla amerykańskiej tożsamości narodowej, Kra-ków 2007, s. 39.

143 G. Blainey, Australian Exceptionalism: A Personal View, w: W. Coleman (ed.), Only in

Australia. The History, Politics and Economics of Australian Exceptionalism, New York – Oxford

dzykulturowej przez współczesność nie są powiązane wyłącznie z niechęcią wyrażaną coraz bardziej otwarcie wobec poszczególnych odmian idei i polity-ki multikulturalizmu. Jest nim znacząco bardziej istotniejsze z edukacyjnego punktu widzenia szeroko spotykane odejście od poznawczego zaciekawienia odmiennością skutkujące zaniechaniem zarówno realizacji polityki edukacyj-nej w zakresie wielokulturowości, jak i zmiany w poszczególnych systemach nauczania, wychodzącej naprzeciw grupom cechujących się różnicą kulturo-wą. Przyczyna tego stanu rzeczy ma wiele źródeł; każde z nich lokuje się w od-miennej domenie przestrzeni społecznej, jak polityka czy ekonomia. Wskazu-jąc na niektóre z nich, pragnę nakreślić pewien ogólniejszy obraz tego, jak dziś edukacja wielo- i międzykulturowa funkcjonuje w kontekście powyżej zary-sowanych tendencji oraz jakie odpowiedzi może ona dostarczyć w rozumie-niu antropologicznym. Do kategorii rozumienia antropologicznego zaliczam przede wszystkim taki typ rozumowania, który opierając się na zaakceptowa-niu faktu heterogenicznej natury kultury, implikuje dane działania na rzecz zbliżenia międzykulturowego. Zrozumienie odmienności światopoglądowej czy obyczajowej pozwala bowiem nie tylko na zredukowanie zjawisk i prak-tyk destabilizujących podstawy nowoczesnego państwa i  społeczeństwa de-mokratycznego, ale w pierwszej kolejności na zbudowanie takich ich podstaw, które w obliczu swej strukturalnej chwiejności lub zewnętrznych czynników pozostają trwale osadzone w wartościach fundamentalnych dla społeczeństwa otwartego. Jest to tym istotniejsze, że wartości i idee definiujące społeczeństwo otwarte (takie jak pluralizm) podlegają obecnie w  rozmaitych kontekstach lokalnych silnemu naciskowi ze strony polityki, niewykazującej większego zainteresowania ani międzykulturowym dialogiem, ani zachowaniem zasad demokracji.

Pozostawiając jednak na boku polityczny aspekt omawianego problemu, finalnie należy przypomnieć, iż edukacja międzykulturowa nie jest też tożsa-ma w pełni z wytycznymi multikulturalizmu. Wprawdzie oba te obszary myśli współdzielą pogląd mówiący, iż niezbędne jest zachowanie szacunku wobec odmienności kulturowej w takim zakresie, aby grupy cechujące się nią mogły realizować się zgodnie z właściwą im kulturą, to jednak w przypadku eduka-cji zorientowanej na interkulturowy dialog wymusza ona wypracowanie takiej formuły, która rzeczoną odmienność nie tylko problematyzuje, ale też wysuwa ku niej istotne inicjatywy poznawcze i komunikacyjne. Język będący zatem polem działań edukacyjnych pełni tutaj rolę performatywną. Generuje rów-nocześnie dyskurs międzykulturowy i edukacyjny realizujący się w danych ra-mach instytucjonalnych, ale też poza szkołami. Holistyczne ujęcie edukacji jest dla edukacji międzykulturowej znamiennym wyróżnikiem i zakorzenione jest w przekonaniu o społecznej doniosłości tego rodzaju działań na rzecz integracji

np. mniejszości144. Obserwacja ta nasuwa również kolejny wniosek, tym razem odnoszący się do miejsca, jakie zajmuje koncepcja edukacji międzykulturowej pośród innych modeli kształcenia w stanie zróżnicowania kulturowego. Jest nim mianowicie stwierdzenie, iż edukacja tego typu realizowana w Europie, a więc w tym w Polsce, swoje odniesienie przedmiotowe musi kierować w stro-nę nowych i wyraźniejszych wyrazów etnicznej w gruncie rzeczy różnorod-ności. Ta narastająca heterogeniczność związana jest ze zjawiskiem migracji, która sama w sobie jako fenomen społeczny także nabiera nowego wymiaru, jeśli weźmiemy pod uwagę to, w jakim stopniu oraz w jakich punktach dotyka