Zanim jednak poświęcę uwagę problemom wskazanym powyżej, tj. roli in-terpretacji jako metody oraz krytycznej dekonstrukcji jako postawy badaw-czej, pozwolę sobie rzucić światło na wymieniony nieco wcześniej mechanizm reprodukcji kulturowej. Trudno bowiem mówić o kulturze w jej znaczeniu unifikującym i różnicującym bez określenia dróg jej transmisji zarówno prze-strzennej, jak i temporalnej. Problem ten jest ważny w tym miejscu, gdyż w dalszej kolejności wpłynie on na podjęty w innej części tej książki fenomen kategorii różnicy kulturowej, a dokładniej rzecz biorąc, jej możliwość rozu-mienia jako kategorii operacyjnej. Bez względu na określenie różnicy poprzez zdefiniowanie jej w kategoriach etniczności, płci, rasy lub klasy społecznej – we wszystkich tych przypadkach mechanizm transmisji określonych wzorów przebiega wedle określonych prawideł reprodukcji. Należy jednak uprzednio zdefiniować reprodukcję kulturową w kategoriach antropologicznych, uj-mując precyzyjniej, antropologii skorej do krytycznej analizy zastanych po-rządków. Taki bowiem warsztat krytyczny pozwala na wypracowanie teorii i metodologii odnoszącej się do performatywnego charakteru takich zjawisk kulturowych, jak proces uczenia się w kontekście określonych instytucji edu-kacyjnych takowe porządki narzucające. Oczywiste jest, że teoria reprodukcji kulturowej w bieżących dyskursach z zakresu nauk społecznych zdominowana jest przez ujęcie socjologiczne i najczęściej identyfikowana z pracami Pierre’a Bourdieu. Paradoksalnie jeden z tekstów tego autora, będący jego swoistym metodologicznym manifestem, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, jedynie w polskim tłumaczeniu model badań Bourdieu identyfikuje jako socjologię. Zarówno wydanie oryginalne, jak i wszystkie pozostałe tłumaczenia mówią o antropologii refleksyjnej. Fałszuje to w moim przekonaniu znacząco sens nadawany przez francuskiego uczonego pojęciu reprodukcji kulturowej, a po-przez logiczną konsekwencję także rozumieniu a po-przez niego roli samej kultury.
Takie symboliczne zanegowanie roli antropologii w możliwości określenia mechanizmów reprodukcji kultury określa nie tylko bowiem bieżący stan jej relacji z pokrewnymi dyscyplinami czerpiącymi dziś wiele z danych etnogra-ficznych i wybranych elementów teorii antropologicznych, ale także obnaża niepokojący fakt, jak dalece taka bliskość jest jednostronna i niekiedy wręcz płytka. Oczywiście Bourdieu rozwinął swoje dociekania w obrębie socjologii, z którą identyfikowany jest obecnie, dokonując jednej z najbardziej wpływo-wych dziś analiz mechanizmów społecznego różnicowania, np. poprzez selek-cję klasową dokonującą się w polu edukacji. Mało kto pamięta jednak obecnie (przynajmniej w Polsce), iż akademicką karierę uczony ten zbudował na
kla-sycznych etnograficznych badaniach terenowych poświęconych strukturom pokrewieństwa w północnej Algierii realizowanych pośród zamieszkujących tereny górskie Kabylów w późnych latach 50. Wskazał on, iż w grupie tej re-produkowane są określone nierówności za pomocą bezpośrednich relacji za-chodzących pomiędzy jej członkami, a w konsekwencji których oraz dzięki budowaniu specyficznych narracji odnoszących się do kategorii wstydu i ho-noru mężczyźni akumulują kapitał symboliczny. Równie znaczący wydaje się być w tym kontekście fakt, że w roku 2001 odebrał on Medal Huxleya przy-znawany przez brytyjski Królewski Instytut Antropologiczny. Przywiązanie do antropologicznego ujęcia kultury, w którym kategoria różnicy pozbawiona jest nacechowania aksjologicznego, a bliższa ujęciu relatywistycznemu, Bourdieu wyraża w dużym stopniu w kontekście całości systemu jego autorskiej teorii społecznej. W rozmowie z Loïcem Wacquantem, przyznaje on przykładowo, że stosowane przez niego rozróżnienie pomiędzy społecznymi manifestacja-mi kultury popularnej i kultury wysokiej błędnie identyfikowane jest w jego przypadku z próbą umocnienia hegemonii tej drugiej, a kategoria różnicy kulturowej odnosi się do dyferencjacji kultur klasowych. Jak powiada autor
Dystynkcji:
[…] oskarżano mnie […] o uświęcanie różnicy między kulturą zwaną popularną a kulturą intelektualną, słowem o potwierdzenie wyższości kultury panującej (albo na odwrót, w zależności od tego, czy się siebie uważa za „rewolucjonistę”, czy kon-serwatystę), ujawnia że oskarżyciele nie rozumieją Weberowskiej różnicy między sądem wartościującym a odnoszeniem się do wartości […] W tym tkwi jedna z największych trudności dyskursu socjologicznego55.
Jak zatem reprezentowane przez Bourdieu quasi-antropologiczne podejście wobec kultury przekłada się na konceptualizację mechanizmów jej reproduk-cji? Być może należy spojrzeć na ten problem poprzez zmianę podstawowej ka-tegorii operacyjnej, jaką jest reprodukcja kulturowa. Do pewnego stopnia moż-na ją zastąpić w tym miejscu pojęciem transmisji kulturowej, a więc zmoż-nacznie szerszym i pojemniejszym znaczeniowo terminem. Jakkolwiek w części przy-padków taka dosłowna translacja terminów może wydawać się nieuprawniona metodologicznie, to jednak pozwala ona na nieco głębsze ujęcie reprodukcji przestrzennej i temporalnej samych systemów kulturowych, nie zaś jak ma to miejsce w przypadku teorii francuskiego socjologa, głównie reprodukcji spo-łecznych mechanizmów stratyfikacyjnych. Mówiąc zatem o transmisji kulturo-wej (lub transmisji kultury rozumianej jako większej całości, co na tym etapie rozważań uważam za uzasadnione), podkreślam strukturalne znaczenie proce-su prowadzącego do zasadniczego trwania danego systemu kulturowego dzięki
funkcjonującym w tym systemie i powszechnie podzielanym narzędziom takiej transmisji, np. w postaci edukacji nieformalnej i wychowania. Nie przekreśla-jąc roli dynamiki zmiany społecznej i kwestii reform społeczno-kulturowych, uczenie się tak nowych kompetencji praktycznych, ale też podstawowych zna-czeń lub wartości definiujących specyfikę danego systemu kulturowego prze-biega w takim wypadku zawsze w obrębie pewnych większych całości. Są one polem, w którym jednostki i grupy społeczne wprawdzie obiektywnie funkcjo-nują np. w sensie pełnienia określonych ról i przypisanych im pozycji (statusu) w danych strukturach, lecz są także aktorami społecznymi reinterpretującymi takie role i pozycje, napędzając tym samym dynamikę przynależnego im syste-mu. Systemy kulturowe transformują zatem w rozumieniu antropologicznym dzięki czynnikowi ludzkiemu, a więc także dzięki nierzadko subiektywnym odczuciom, zinternalizowanym wartościom czy też innowacyjnym działa-niom podejmowanym przez kreatywne indywidua. Proces transmisji kultury jest rozpatrywany w antropologii w kontekście różnicujących się w ten sposób dróg, jakimi zachodzi przekaz treści formujących charakterystyczne dla danej kultury style życia i wzory światopoglądowe.
Kulturowa kreatywność jest znamienna dla gatunku ludzkiego i wiąże się bezpośrednio z procesem transmisji kultury. Solon T. Kimball, amerykański antropolog edukacji, przyznaje w kontekście tej tezy, że „pomiędzy charakte-rystykami wyróżniającymi człowieka pomiędzy innymi formami zwierzęce-go życia lokuje się zdolność wytwarzania kultury”56. O ile zatem dla innego uczonego, psychologa Erika Eriksona, człowiek stanowił zwierzę społeczne, o tyle dla znacznej części współczesnych antropologów kulturowych jest on istotą, w której krzyżują się uwarunkowania różnorakiej natury. Dzięki temu faktowi uzyskujemy jako ludzie niezwykłą zdolność do wyjścia poza te uwa-runkowania i wytworzenia specyficznego porządku kultury rozumianej jako efekt nieustannego procesu uczenia się i adaptacji, np. względem warunków środowiska lub historii. Innowacyjny wymiar kultury pozostaje w tej mierze jej cechą znaczącą i manifestuje się poprzez różnorakie kulturowe wynalazki, reformy oraz rewolucje, tak w sferze techniczno-użytkowej jak i symbolicznej. Rodzi to wniosek, jakim jest określenie typowego dla antropologicznej teorii i metodologii założenia o miejscu i znaczeniu aktora społecznego w proce-sie czy to reprodukcji kulturowej, czy transmisji kultury. To, co zwykło się określać w antropologii mianem „spojrzenia z punktu widzenia tubylca”, jest jednoczesnym osadzeniem działania ludzkiego na obu płaszczyznach badań społecznych, tj. subiektywnych wewnętrznych światów oraz obiektywnych po-zajednostkowych struktur. Podobne założenie odnajdujemy także poza antro-56 S. T. Kimball, Culture and the Educative Process. An Anthropological Perspective, New York and London 1974, s. 143.
pologią, np. w niektórych koncepcjach z obszaru filozofii kultury. Znacząca większość z tych koncepcji mieści się w obrębie ponowoczesnego odwzorowa-nia uwidaczodwzorowa-niających się w rzeczywistości dominujących dyskursów ideowych oraz ich późniejszej dekonstrukcji. Odrzucenie przez filozoficznych postmo-dernistów bagażu metodologicznych tradycji konstytuujących badania huma-nistyczne i przyczyniających się niejako bezwiednie do metanarracyjnej legi-tymizacji określonych trajektorii władzy jest z kolei podawane w wątpliwość przez innych badaczy podejmujących problem opracowania ogólnej definicji kultury, chociażby pozbawionych tego typu konotacji.
Tego rodzaju myśl odnajdujemy m.in. w regulacyjnej teorii kultury Jerzego Kmity, a założyć można, z logicznego punktu widzenia, także w sporej części polskiej tradycji badań antropologicznych na tejże koncepcji wyrosłych, takich jak szkoła poznańska57. Typowy dla postmodernistów rozdźwięk pomiędzy subiektywizmem i obiektywizmem zawartym w przestrzeni kultury zostaje przeciwstawiony w niej perspektywie metodologicznej bliskiej funkcjonali-zmowi, zwłaszcza w kontekście interpretacji praktyki społecznej realizowanej w poszczególnych modelach kultury wymienianych przez Kmitę58. Dlatego też spotykany często w literaturze i opozycyjnie traktowany przez wielu autorów dualizm subiektywnych i obiektywnych, podmiotowych i przedmiotowych lub wewnętrznych i zewnętrznych spojrzeń na kulturę i interpretację podejmowa-nych w jej obrębie działań jest w przekonaniu polskiego filozofa z jednej strony faktem w sensie dyskursywnym (tj. pewną stałą obecną w sporej części debat poświęconych interpretacji zjawisk kulturowych i definicji kultury), z drugiej zaś należy jego zdaniem wypracować taką definicję, która takiego dualizmu by nie zawierała, lecz „dostosowana byłaby »logicznie« do takiej opozycji”59. Samemu odwołując się do badań antropologicznych, m.in. Warda H. Goode-nougha, Della H. Hymesa czy Edwarda Sapira, Kmita podkreśla rolę norma-tywną, jaką pełnią w systemach kulturowych i ich trwaniu procesy edukacyj-ne, w szczególności w odniesieniu do reprodukowania porządku ideacyjnego (symbolicznego)60. W tym miejscu bowiem odnajdujemy również sugestie dotyczące roli jednostki w rozwoju kultury symbolicznej. Trzymając się w tym obszarze drogi wyznaczonej przez Karla R. Poppera w jego Nędzy historyzmu, Kmita korzysta skwapliwie z narzędzia wprowadzonego w tej pracy przez swo-jego znakomitego filozoficznego poprzednika, a więc pojęć indywidualizmu
57 M. Buchowski, Etnologia polska. Historie i powinowactwa, Poznań 2012, s. 27.
58 Dla porządku wypowiedzi przypomnę jedynie, że chodzi tu o wskazane przez Jerzego Kmitę modele kultur zbieracko-łowieckich, pastersko-rolniczych i industrialnych (kapitali-stycznych), nie zaś sfery kultury, czyli kulturę techniczno-użytkową i kulturę symboliczną wy-stępujące w każdym z tych modeli z osobna.
59 G. Banaszak, J. Kmita, Społeczno-regulacyjna koncepcja kultury, Warszawa 1991, s. 44.
i antyindiwidualizmu metodologicznego. Pozwala to na postawienie pytania o miejsce aktorów społecznych (indywiduum) w procesach integracji społecz-nej w tym stopniu, w jakim aktorów tych łączą pewne relacje wpływające na ich działania oraz je konsolidujące. Realizacja działań jednostek w ramach sfery kultury symbolicznej zdaniem Jerzego Kmity zostaje ostatecznie umieszczona pomiędzy uwarunkowaniami indywidualistycznymi i antyidywidualistyczny-mi, co odsuwa nieco na bok Popperowski dychotomizm nie tylko w sensie metodologicznym, lecz także tworzonych przez osadzone społecznie jednostki pewnych paradygmatów ideowych epistemologii. Oba porządki bowiem do-pełniają się logicznie, a ich synergia kreuje tkankę kultury symbolicznej rów-nież dzięki jednostkowym praktykom, co następnie prowadzi do nieuchron-nego wniosku, iż „pojęcie kultury, w tym kultury symbolicznej, docenia rolę jednostek ludzkich w formowaniu się tej ostatniej”61.
Pytanie o relacje pomiędzy jednostką a system społeczno-kulturowym, włączając w to ich zakres, dynamikę i empirycznie namacalne konsekwencje tych więzi, pozostaje w tym ujęciu bez jednoznacznej odpowiedzi, gdyż stosu-jąc Kmity koncepcję kultury symbolicznej i techniczno-użytkowej, musimy się zgodzić z wyjściem poza większość ugruntowanych w naukach społecznych teorii kultury. Jeśli jednak coś można rzec o charakterystyce perspektywy an-tropologicznej, to z pewnością to, iż podziela ona taką nieszablonowość myśle-nia o kulturze, co jest zresztą jej cechą znamienną na tle specyfik pozostałych dyscyplin również zajmujących się opisem tej samej rzeczywistości kulturowej, jak też podobnie konceptualizujących mechanizmy jej wytwarzania oraz prze-twarzania. Wracając do problemu transmisji kultury, w tym uwzględniając rolę jej aspektu znaczeniowego (symbolicznego) oraz indywidualistycznych reinterpretacji dyrektyw i norm społecznych opartych na symbolach, można powtórzyć za Solonem T. Kimballem, że „relacja pomiędzy jednostką a środo-wiskiem stanowi kluczowy problem, jeśli mamy zrozumieć transmisję kultury jako funkcję tych warunków”62.
Podejmując się tak zarysowanego zadania, myśl antropologiczna krąży wokół problematyki edukacyjnej, w mniejszym lub większym stopniu przej-mując pole przedmiotowe, a nierzadko również narrację typową dla nauk pedagogicznych. Jakkolwiek jednak obie dyscypliny zbliżają się do siebie pod tymi względami, należy jednocześnie zauważyć, że rzadko kiedy podejmowa-na jest bilateralpodejmowa-na współpraca obu środowisk w sensie szerzej zakrojonej aka-demickiej wymiany poglądów i perspektyw teoretyczno-metodologicznych w celu wypracowania wspólnego, transdyscyplinarnego spojrzenia podobnego
61 Ibidem, ss. 79-80.
do tego, jakie zrodziło socjologię edukacji rozumianą jako autonomiczną sub-dyscyplinę pogranicza nauk63. Zamiast tego można dostrzec usilne dążenie do przedstawienia problemu kultury, jej transmisji i praktyk edukacyjnych pro-wadzących do jej utrwalenia z punktu widzenia nie tylko nawet jednej z tych wspomnianych wcześniej dyscyplin, lecz niekiedy wręcz określonych partyku-larnych stanowisk i szkół teoretycznych tak w pedagogice, jak i antropologii. Zjawisko to dotyczy przede wszystkim stanowisk podzielających krytycyzm społeczno-kulturowy jako wyjściowe założenie metodologiczne w dekonstru-owaniu procesu formowania się porządków ideologicznych (np. pedagogika krytyczna w ramach, głownie anglosaskich, studiów edukacyjnych) lub wzo-rów kulturowych (np. szkoła kultury i osobowości oraz nurty w antropolo-gii wyrosłe z niej). W obu dyscyplinach badanie jednostkowych doświadczeń edukacyjno-wychowawczych zostaje wplecione w typowy dla każdej z nich wzór syntez społeczno-kulturowych procesów prowadzących do tworzenia się podstaw konstrukcji zbiorowych tożsamości, systemów więzi, instytucji spo-łecznych i edukacyjnych, ról spospo-łecznych itd. Daje to podstawę do twierdzenia, iż badanie problemu transmisji kultury jest w obu przypadkach nadal często rozgraniczane poprzez specyficzne zawłaszczenia pojęciowe – samego pojęcia kultury na rzecz antropologii i uczenia się oraz transmisji treści kulturowych na rzecz nauk o edukacji.
Jasno można jednak określić historyczny stan rzeczy, gdzie w tak ukształ-towanym polu debata na temat edukacyjnych kontekstów otaczających zjawi-sko transmisji kultury podlega istotnemu zawłaszczeniu przez antropologię i różne jej odmiany szczegółowe. Tak jak bowiem popularność pojęcia kultury zaznaczona na początku tego rozdziału przypisana jest do współczesnej hu-manistyki, tak też antropologiczne zmagania z kulturową materią wiążą się niezmiennie z etnograficzną tradycją deskryptywno-porządkującą dla procesu wychowania w poszczególnych modelach kultur lokalnych64. Kulturowa dy-wersyfikacja zjawiska enkulturacji i jej definiowanie w kategoriach partykula-ryzmu i relatywizmu cechuje głównie anglosaskie odłamy tej dyscypliny zwią-zane z fundamentami wiedzy antropologicznej określonymi na początku XX wieku przez Franza Boasa i jego uczniów. Procesy wychowawcze formują tu w ujęciu chociażby klasycznych autorów, takich jak Margaret Mead czy Melvil-le Herskovits, zręby określonych, wewnętrznie zintegrowanych całości przy-pisanych jednostkom ludzkim jako m.in. wewnętrzne struktury osobowości. Transmisja treści kulturowych dokonuje się zatem poprzez zinternalizowane ludzkie uniwersa uformowane dzięki uczeniu się i nabywaniu nowych
kompe-63 J. Tooby, L. Cosmides, The psychological foundations of culture, w: J. H. Barkow, L. Cos-mides, J. Tooby (eds.), The Adapted Mind, Oxford 1992, s. 41.
tencji w ramach danego systemu kulturowego. Prowadzi to do sytuacji, w któ-rej zróżnicowanie form i dróg transmisji warunkuje w efekcie samo zróżnico-wanie kultur. Ten dość nieskomplikowany rodzaj zależności pomiędzy dwoma płaszczyznami zróżnicowania jest wbrew pozorom istotny dla antropologicz-nych dociekań na temat źródeł podstawowej różnorodności kulturowej.
Przekaz treści kulturowych odbywający się w tych systemach może oczy-wiście również reprodukować określone i typowe dla danego systemu zależno-ści, np. nierówności społeczne. Pojawia się zatem w tym przypadku zasadnicze pytanie o to, jaki rodzaj kultury tak właściwie podlega transmisji? Czy jest to kultura wybranych (a w praktyce najczęściej dominujących klas społecznych), jakiś bliżej niezdefiniowany ogół wzorów kulturowych, czy też może subiek-tywnie wybrane przez część jednostek wzory, które w chaotycznej konfigu-racji współczesności są raczej przypadkowe i doraźne niż stałe i obejmujące całość ludzkiego doświadczenia życiowego? Wątpliwości tego rodzaju podno-szą George D. i Louise Spindler w odniesieniu do problemu transmisji kultury w kontekście amerykańskim. Wraz z zanegowaniem różnych form polityk asy-milacyjnych, z pomiędzy których koncepcja tygla etnicznego była najbardziej wpływowa i trwała, w Stanach Zjednoczonych ujawniła się potrzeba redefi-nicji podejścia wobec różnorodności i wielokulturowości. Istotną rolę w tym względzie pełni edukacja formalna, a amerykańskie szkoły powszechnie po-strzegane są jako narzędzie transmisji wzorów kultury białej klasy średniej65. Idąc z początku w zbliżonym kierunku konceptualnym do Pierre’a Bourdieu i rekonstruując amerykańską strukturę społeczną, George D. i Louise Spin-dlerowie zmieniają jednak ton, skupiając swoją uwagę na problemie integra-cji społecznej wychodzącej z sytuaintegra-cji kulturowej różnorodności i zmierzającej w stronę bardziej postulatywną. Pragmatyczne podejście wobec badanej przez siebie kwestii edukacji i roli antropologii w jej rozumieniu sprowadzone zosta-je przez to małżeństwo badaczy do zadania polegającego nie tylko na analizie danych etnograficznych wypływających z badań nad praktykami szkolnymi i sytuacją mniejszości w tych instytucjach, ale też naświetlenie partykular-nych strategii adaptacyjpartykular-nych uczniów zderzających się w swym doświadczeniu edukacyjnym z systemem szkolnym. Nie wnikając w tym miejscu w szczegó-ły tych strategii, można jedynie przypomnieć, iż należą do nich: reafirmacja, synteza selektywna, segmentalizacja, wycofanie anomiczne, dwukulturowość, marginalność konstruktywna i adaptacja kompensacyjna66. Dlatego też szero-kie spektrum sytuacji, w jakich amerykańsszero-kie mniejszości (w tym przypadku mowa jest głównie o Afroamerykanach i Latynosach) wytwarzają określoną 65 G. D. Spindler, L. Spindler, The American Cultural Dialogue and Its Transmission, Hamp-shire, London – New York – Philadelphia 1990, s. 4.
rzeczywistość kulturową w sferze tamtejszego systemu edukacji, pozwala nam na ujęcie transmisji kultury w kategoriach bazujących na kategorii różnicy w jej sensie etnograficznym, tj. przypisanym do kwestii działania, wytwarzania rzeczywistości ideowej i materialnej oraz implikujący konieczność poczynie-nia naukowego opisu tych dwóch dziedzin.
Roy Wagner sugeruje, że pojęcie kultury związane jest z procesami jej wy-twarzania przez antropologię67. Konstatacja ta prowadzi jednak do podjęcia nie tyle problemu metanarracyjnej produkcji wiedzy antropologicznej, ile roli, jaką pełni kulturowa innowacyjność w ogóle. W tym sensie kultura jest funk-cjonalnym narzędziem umożliwiającym kolektywne przeżywanie życiowego doświadczenia i ujmowana powinna być procesualnie. Kultura zazwyczaj dzie-je się, niż po prostu dzie-jest. Ten wspólny mianownik można przypisać większości stanowisk tak w samej antropologii, jak i w wielu innych dziedzinach nauk społecznych, których żywotny interes leży w rekonstrukcji tej dynamiki. Czyn-niki zmiany prowadzące nas do wytworzenia jakiegoś nowego kulturowego artefaktu nie wynikają jedynie z przyczyn leżących w obszarze empirycznie dostępnych zjawisk społecznych, lecz również, jeśli nawet nie w pierwszej ko-lejności, ze zmiany zachodzącej w sferze znaczeń. Kryzys ekonomiczny w sfe-rze bankowości, powszechny dostęp do nowych technologii informatycznych, kampania wyborcza danej partii politycznej zależne są od tego, jak ludzie ro-zumieją niesione przez wszystkie te fenomeny znaczenia. Tutaj również moż-na odmoż-naleźć kategorię różnicy, gdyż tak jak ludzie zmoż-najdują się w odmiennej sytuacji ekonomicznej, posiadają odmienny dostęp do technologicznych na-rzędzi lub głosują na różnorakie partie polityczne, tak też w odmienny sposób mogą oni rozumieć przyczyny, dlaczego to robią oraz konsekwencje swoich działań. Stąd też transformacje dokonujące się w sferze symbolicznej wpływają w szerszym ujęciu na rekompozycję całego układu kultury ze względu na fakt, iż jest ona zespolona wewnętrznie systemem komunikacji. Tak też rozumuje Wagner:
Wszelki rodzaj myśli, działania, interakcji, percepcji i motywacji może być rozu-miany jako funkcja konstruowania kontekstów w odniesieniu do asocjacji kon-tekstualnych elementów symbolicznych (semiotycznych). Skoro wszelkie działa-nie, niezależnie czy jest ono efektywne, czy też działa-nie, złe lub dobre, „właściwe” lub „niewłaściwe”, zostaje rozwinięte sukcesywnie poprzez konstrukcje, to ich dalsze rozwinięcie może zostać określone mianem „inwencji” lub „innowacji”68.
Przekaz treści kulturowych i sam proces transmisji kultury nie neguje zatem zmiany kulturowej, konstytuując bliżej niezdefiniowany i nienaruszalny stan
67 R. Wagner, The Invention of Culture, Chicago – London 1981, s. 34.